國際教育融入課程的實施案例

關於國際教育之推動，中小學國際教育白皮書（教育部，2011）指出融入課 程（或課程發展與教學）、國際交流、教師專業成長及學校國際化等四軌的推動方 向，都應以學生學習為主要考量。因此，推動國際教育應回歸平日的課程與教學 中，並提供學生外語、多元文化與國際事務的各項學習，透過多元學習管道，培 育具有國際素養的新世代人才（楊怡婷，2015）。

壹、縣市推動國際教育實施面向

中小學的國際教育有別於一般學校教育，一般學校教育是由教育行政主管機 關和學校系統來實施與推展，而國際教育倡議和推動，除了教育行政主管機關和 學校系統外，非營利性的非政府組織於其中扮演重要的角色（廖文靜，2013）。國 際參訪交流計畫經常是學校夥伴方案的一部分，因為國際參訪交流可以提供師生 實踐第二或第三語言技能的機會，讓師生有機會經驗其他國家的文化、歷史和生 活方式，暴露在嶄新的環境之中，在真實的情境中培養和實踐跨文化溝通、解決 問題和外交的技巧，並能即時反映生活和學習的方式成功的國際參訪交流計畫與 國際旅遊的區別，在於創造學生學習和反思的機會，專注於與國際夥伴的合作和 對話，讓學生就當地重要景點進行觀察與省思，並鼓勵學生將他們的學習和反思 加以內化，連結到自己的學校、社區和國家。

此外，林明地（2013）提到，國際教育的推動本身就是一項變革，注意在各 階段所需的任務，對學校落實國際教育具有啟示作用，如：現況調查、資料蒐集、

需加強的領域、定義目的、可採用的策略等等，同時邀集持正反兩面意見的學校 成員共同討論，不只注重現在與未來，還需回顧歷史。

陳美如（2010）提到國際教育不應該是附加品，而應融入中小學的正式課程 中。國外許多國家體認到文化學習與國際視野的重要性，已經將文化學習與國際 理解融入不同學科，成為各科的要素，也是當前及未來在學校本位課程設計中不 可或缺的一環。環境的營造勝於直接的交流亦即國際素養與實質能力的養成才是

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重要關鍵（陳美如、郭昭佑，2011）。國際教育並不限於跨國交流，在學校內進行 國際理解是最容易進行的途徑，教師應配合國際時事，及時融入國際相關文化與 環境新聞，並利用語文、社會及相關文化與環境新聞做自然的延伸，在此課程架 構下，就可進行國際理解及培養國際視野(陳美如、郭昭佑，2011)。中小學國際 教育白皮書（教育部，2011）也指出，國中階段課程融入多以英語與社會領域為 主，尚未普遍融入於其他科目，主要原因在於教師專業不足，整合跨領域學科難 度高，呈現普遍以非正式課程的方式進行。

此外，各縣市均將國際教育的推動政策主軸分成國際交流、課程融入、教師 增能及環境營要等四大方向，茲整理如表 2-2：

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由上述資料可以看出，各縣市國際教育的推動方式，大多以國際交流及課程 融入這二個面向，教師增能則最少，因此在教師專業未能及時提升的前提之下，

國際教育課程發展及國際教育融入正式課程的進路，仍會受到不少困境。

貳、國民中學推動國際教育課程案例作法

中小學國際教育白皮書（教育部，2011）強調國際教育的推動應以學校為本 位，考量環境現況及資源需求，給予教學資源及行政支援。教育部為提供有意願 推動國際教育的中小學經費補助，自民國 101 年起，提供學校本位國際教育計畫

（school based international education program，SIEP）的撰寫申請，作為學校申請 經費的計畫依據，依據中小學國際教育資訊網統計 101 年度-105 年度四軌執行成 果資料中發現，每年度學校國際化辦理情形均是四軌成果中比例最高，而教師專 業發展則有逐年下降之情形，課程發展與教學除 104 年度之外，數據逐年提升的 比例最高，顯現各校在辦理國際教育的情形，已逐漸重視課程發展，全國中小學 四軌面向辦理比例如表 2-3：

表 2-3

101-105 年度全國中小學推動國際教育四軌面向辦理比例 類別

年度

課程發展 與教學

國際交流 教師專業發展 學校國際化

101 51.43% 31.37% 43.42% 59.26%

102 55.81% 34.3% 40.56% 62.58%

103 57.12% 36.13% 40.56% 65.68%

104 36.13% 36.13% 33.33% 63.06%

105 59.93% 38.91% 38.54% 64.42%

資料來源：研究者自行整理

王勝忠（2017）指出，學校在推動國際教育時，必須以學校為本位作為出發 點，整合學校現有的人力、資源，發展屬於自己學校特色的課程。因此，為利提 供教師推動國際教育課程與教學，教育部委託國立臺灣師範大學研發國際教育學

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校本位課程模組手冊（教育部，2016），手冊中蒐集 16 所學校，分享推動國際教 育校本課程之經驗，並將其推展國際教育的方式歸納成模組，讓有心想推動國際 教育的學校可有參考依據。本手冊內容總計 4 所國小、4 所國中、6 所高中及 2 所高職，並兼顧都市與偏鄉學校、特色學校，解構學校推動國際教育校本課程的 背景脈絡、發展過程與困境，全面性地呈現國際教育推動歷程。因研究者所服務 學校為國中，因此以下就國際教育學校本位課程模組手冊中所提供之四則國中案 例，加以探討分析，作為研究者規劃國際教育課程方案之規劃參考及啟示。

一、第一所學校案例分析

臺北市立三民國中位於臺北市內湖區，因緊鄰公館山，校園自然生態豐富，

擁有 118 種蝴蝶，社區資源豐富，能提供學校國際課程發展的需要資源。自 97 學年度起參加英國文化協會 CC 及 CCOC 教室連結專案，由教務主任帶領三位英 語教師以基隆河截彎取直專案變遷研究，開啟國際教育之路。校內初期即推動以 蝴蝶生態為主軸、以保護河流環境的學校本位國際教育課程與教學，並提升教師 國際素養，將國際教育融入課程中；後期國際教育觸角向外延伸，陸續接待馬來 西亞、英國、韓國等學校，並出訪英國、越南、韓國等學校，打開國際能見度。

學生在這樣的學習情境營造下，能培養關心全球議題的能力及落實生態永續發展 的行動。

二、第二所學校案例分析

屏東縣私立南榮國中位於屏東縣崁頂鄉，因地處偏鄉，學校特別重視學生學 習表現，校內推展一人一才藝，學生因參與音樂性社團、童軍團，與國外多有互 訪交流活動，更以英語及資訊作為校務發展重點；中期透過董事會有計畫運作南 榮國中英日語村，每年固定與日本姊妹校交流，並進行校內行政編組，將輔導室 資料組改為國際教育組，由專職人員負責推動國際教育業務，並制定日語選修為 彈性課程，豐富學生基本外語能力；後期融入閱讀元素，並拓展非洲國家作為人 道關懷系列課程之配對，搭配 ICT 工具與交流學校共同討論課程，從校本閱讀到

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領域融入課程，最後發展國際救援行動。運作特色強調全校師生共同參與、英日 雙語並重，更重視實際關懷行動展現，深度培育學生同理心及發展問題解決方案 的全球責任感。

三、第三所學校案例分析

花蓮縣立化仁國中位於花蓮市區，為原住民重點學校，雖交通便捷，但鄰近 傳統明星學校，近年學區內學生逐漸流失，面臨減班危機，為打破原住民學校就 是學習低落的刻板印象，並希望開拓學生國際視野，引進外籍教師並以國際教育 為課程主軸方向，此為國際教育推動的開端。初期校內申請教室連結亞洲對話專 案，進行行政編組，先以英語教師為核心，逐漸拓展擴編納入各領域教師，後期 引進教育部 SIEP 計畫申請、外籍教師計畫申請，並於每年 6 月舉辦國際教育週 以及與英國師生進行交流活動，架構「文武雙全、藝起舞動」的校本特色課程。

化仁國中特別強調在地化的國際教育，課程規劃重視以學生為本的天賦能力本質，

讓學生理解重視家鄉文化資產，更以在地文化做為與世界接軌的重要特色課程。

四、第四所學校案例分析

高雄市立正興國中係依高雄市國中增班設校計畫籌設建立，校內學生近 2,000 人，鄰近科工館、高雄醫學大學，吸引不少學生越區就讀。初期以英語學習為校 本課程發展核心，透過雙語實驗班的成立參與不少英語專案計畫：包括國際教育 資源網（International Education and Resource Network，iEARN）、英國文化協會線 上學校（British Council Schools Online）、全球青少年專案（Global Community，

GTP）及全球線上筆友社群（ePals Global Community）等，中期師生開始參與 iEARN 國際會議、青少年自然防災高峰會等，發現單就英語教師並不足以具備自 然災害探究及資訊的能力，因此開始成立教師專業社群，從重視語言到跨域整合、

運用科技工具，是為讓學生能夠更快速與世界接軌。學校透過國際專案及運用資 訊工具輔助教學，真實地讓學生在情境中學習，不僅具備語言溝通能力，更拉近 文化距離，與世界做朋友。

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上述四所學校因歷史淵源、文化背景不同，各自以學校為主體，發展屬於校 內的國際教育本位課程，課程主題能以全球議題、文化學習、國際關聯為主軸面 向，並發展策略方案，具體執行。研究者發現，其中有三所學校特別強調語言能 力培養的重要性，語言能力確實是推展國際教育的重要入門票，但黃冠勳（2014）

認為除了英語之外，可以推廣第二外語，避免陷入教育迷思；另外也有兩所學校 特別重視外部專案申請，引進資源連結，透過網路科技媒體，可以同步與全球學

認為除了英語之外，可以推廣第二外語，避免陷入教育迷思；另外也有兩所學校 特別重視外部專案申請，引進資源連結，透過網路科技媒體，可以同步與全球學