在職進修動機

本節共分為三部份，第一部分探討的是動機意義與理論，包含動機的意義和動機的 理論；第二部份為論述教師參與在職進修動機理論，包含成人學習動機、成人學習動機 類型；第三部份則探討教師背景變項與參與學士後在職進修動機之相關研究。

一、動機意義與理論 (一)動機的意義

動機(motivation)源自於拉丁文中的 mocere 一字，含有「想做什麼」(to move)的涵 意(王誌鴻，2000)。Vroom(1964)提到對工作的結果、價值、工具性聯結強度和期望間的 變數關係，是人們為得到所想的酬賞而做的努力。動機也可以說是動力之一，人們通常 會因為想獲取到好的結果或回饋，而努力表現，來取得主管青睞或職務的升遷。

提倡需求層次論學者 Maslow(1970)提到，動機來源是由於某些需求未得到滿足，可 能是生理方面，普遍存在於人類的特質中，且有遺傳性，此表示人的本能裡有存在某項 驅力，而這個驅力會影響我們有再度挑戰的能力，促使有更好的生活品質。劉宇容(2007) 認為動機是因個體的需求想得到滿足，而採取的一種行為動力，是種內在的歷程，由個 體內在刺激引發，以達到需求滿足的行動力。楊淑娟(2007)認為動機是幼教師從事繼續 學習活動的動力，包括：認知興趣、專業發展、逃避刺激、他人影響。韓諾萍(2002)認 為動機的產生和驅使，能讓行為變得更有意義。國內學者張春興(2000)認為動機是引起 個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在作用。林靈宏 (1994)認為動機是促使人們採取行為，以滿足需求的力量。Houle(1961)指出，人類之所 以選擇某項行為或進行某種行動時，一定是有理由存在的。動機雖然不可以直接測量得 到，但卻是能夠支配個體的行為表現，所以動機的研究，可以作為了解人類行為的一項 基礎(張志鵬，2001)。

綜合上述各學者對動機之定義，可見動機是人們採取行動的一種行為模式。雖是一 個看不見的驅力，但卻可以透過這個驅力，使人有能力採取行動，並邁向既定目標前進。

而這樣的行為不僅與個人內在因素和人格特質有關，更與外在環境的變化、影響，有極 大的關聯性。心理學家針對「動機」將其分成許多種類，其中內發性動機(extrinsic motives) 與外誘性動機(extrinsic motives)最具有教育意義(楊淑娟，2006)。內發性動機是指行為的 動力出自於個體本身，且是自動自發的行為，如：好奇、嗜好、興趣、宗教信仰等方面；

外誘性動機則是個體受到外界環境之影響或刺激，而促使行為發生的行動，如：為了爭 取好的成績，而努力讀書、各類的競賽活動或為了能加薪升遷而努力工作等行為。端看 教育的學習，也存在著內發性動機和外誘性動機。學者 Okun(1979)認為外誘性或內發性 動機均能促使教師參與在職進修(引自楊淑娟，2007)。由教師的進修行為看來，想進修 的教師可能是因為想滿足自我需求或其他內發性的動機行為，亦或是因為生活、環境因 素、學校的風氣等外在性的動機，而使教師有再進修之想法。

人是一種充滿無限潛能、動力的生命體，卻也容易被各種的內外在因素所影響，其 影響的層面通常不單只有一種，還可能包含其他不同的理由。個人動機的形成導因於內 在特質與外在環境的交互作用(秦夢群，2005)。若以教師在職進修之動機而言，一定也 涵蓋了許多面向及因素。

(二)動機的理論

在動機理論的相關領域中，根據學者參考 Hanson(1991)的看法，將動機理論分為「內 容理論」和「過程理論」兩大類(秦夢群，2005)。其中「內容理論」包含：本能理論(instinct theory)、需求層次理論(hierarchy of needs theory)、雙因素理論(two factor theory)；而「過 程理論」則包含：Adams 的平等理論(equity theory)、Vroom 的期望理論(expectancy theory) 及 Porter－Lawler 的期望理論。以下研究者綜合文獻(秦夢群，2005；郭蘭，2002；韓諾 萍，2002；張志鵬，2001；黃富順，1992)，並從中選取與本研究較為相關之理論，加

以分析說明：

1. Maslow 的需求層次理論(Hierarchy of needs theory)

Maslow 的理論在動機相關研究中是非常重要且具影響力，經由金字塔圖形來解說 人類的各樣需求，並將人類的需求加以分層，其順序是由低到高來獲得滿足，馬斯洛認 為若在低層次的需求被滿足之後，才能進一步的去追求高層次的需求，而需求層次間，

彼此是有所關聯的。其需求層次由低到高分別為：

(1) 生理需求：人類的基本需求，如：飲食、水、空氣、睡眠、性等，為了求生存 的最基本需求，同時也是最強烈的需求。

(2) 安全需求：偏向人類的心理需求，如：工作的保障、免於疾病、災難或意外事 件等，是讓人類可以感受到安全有保障的生活環境，才能有革新的挑戰行動產生。

(3) 愛與隸屬需求：包括與同儕或同事間的認同感、歸屬感等，是屬於人與人、人 與社會的互動關係。

(4) 尊重需求：可分為對自我尊重和他人尊重兩種。前者包括了對自己的信心、成 就、能力等；後者則包含了他人我的看法，如：肯定、名譽、聲望、地位等。

(5) 知的需求：又稱為認知需求(Cognitive need)，可經由好奇、探索、分析去發現 新事物。

(6) 美的需求：又可稱為情意需求(con-native needs)。是指人都會欣賞美的事物，以 獲得美的感覺，進而讓生活添加更多的樂趣。

(7) 自我實現的需求：是 Maslow 需求層次的最高階段，係指人為了追求完美或成 為好典範，進而不斷地自我發展、突破與成長的過程。

Maslow 認為需求若被滿足，就會減少動機去行動，此時也會轉而尋求更高的層次 去獲得滿足。由此可知，人類的需求是不斷的提昇、不斷的追求挑戰的，而教師的進修 行為也是如此，想參與進修的教師通常不只是為滿足單一需求，可能正同時滿足於不同 的需求層次，所進行的學習活動。也就是說個體的行為產生，其背後的動機因素或需求，

可能是多種同時存在的。

2. Vroom 的期望理論(Expectancy theory)

「人」常扮演著錯綜複雜的角色，常與周圍環境有著極為複雜的關係(秦夢群，

2005)。期望理論主要在探討欲望、需求、期待及結果的心理歷程(韓諾萍，2002)。人類 所追求的目標、需求和想法，也會隨著個人的生理、心理成熟或環境限制、自身能力或 過往的成敗經驗等因素，而產生不同的期望或結果。在期望理論中，以吸引力(valence)、

期待(expectancy)和實用性(instrumentality)三者為主要建構模式。以下便針對其概念加以 說明：

(1) 吸引力：吸引力大小是決定個人動機的第一步。如：加薪、升官、取得碩博士學 位等。

(2) 期待：指個人對於達到第一層結果(個人行動後的直接成果)的自信與機率，也可 解釋是努力和表現間的強弱聯結，個體依照自己選擇的方式去達成預期目標和結果。

(3) 實用性：係指第一層結果產生後，第二層結果產生的機率。一般而言第二層結果 才是個人動機的最終目的。如：若我勤奮工作，則業績會提高，此業績提高為第一層結 果，而業績提高的同時，期待的是老闆幫我加薪，而老板加薪的動作就稱之為第二層結 果，所以人多以實用性獲得第二層結果為最終目的。

從上述兩個理論觀之，可以了解到人類應先滿足基本需求後，再轉向高層次的成長 需求，因為需求是不容易被滿足的，是會被人們不斷地追求著。韓諾萍(2002)認為教師 願意參與研究所進修的原因，若從需求理論來看，像是內在成長的動機，但又從期望理 論來解釋的話，則會發現教師是為了追求更高學歷，也可能是在期待進修後可以得到應 有的好處。同樣地，若幼兒教師有份穩定的工作，基本需求都被滿足之後，那麼邁向更 高層次的需求應該也會大幅地提升，而參與研究所進修，就屬於這種高層次需求目標，

是為滿足教師自我的不同需求，及期望得到最終的目標和結果。

二、教師參與在職進修動機理論

教育要真正的成功，不在於師資的養成階段或是外在教學知能表現上有多麼優秀的 表現或成就，而是要端看教師個人內在是否有不斷成長的意志，儘管畢業後進入職場擔 任現場教師時，仍舊能保有自我學習的成長動力，這對於教師而言是更為重要的(王連 生，2005)。

(一)成人學習動機

相較於年輕族群的學習動機，成人的學習動機具有強烈的自我引導(Self-direction) 需求(韓諾萍，2002)。也就是成人會比較有驅使自己繼續學習的力量，透過學習可以達 到自我的預期目標或滿足需求的過程。

Lorge 是最早提出解釋成人參與教育活動模式的學者，他利用「滿足需要」來說明 成人參與模式，可分為獲得(gain something)、成為(be something)、做(do something)、儲 存(save something)等四種需要(引自黃富順，1992)。爾後，諸多學者也針此理論，提出 不同的解釋。以下經由文獻(胡耿賓，2008；秦夢群，2005；郭蘭，2002；韓諾萍，2002；

張志鵬，2001；黃富順，1992)整理之相關理論，加以敘述如下：

1. H.Miller 的勢力場分析論(Force field analysis)

Miller(1967)認為個人願意主動參與在職進修是因為本身的需求。主要來自於生活和 社會結構兩者間的交互關係。如：個人需求和社會勢力強烈，參與意願就強；個人需求 弱但社會勢力強，初期會有高度的參與意願，但隨之會逐漸下降；個人需求強但社會勢 力弱，則參與學習意願也低。

2. K. Rubenson 的期待價量模式(Expectancy-valence paradigm)

K. Rubenson(1979)理論是修正 Vroom 的工作動機研究而來，是在探討人類工作的動 機和誘因，進而發展成為期待說(expectancy theory)。Rubenson 認為教育就像是工作一 樣，是一種成就取向的活動。如果想要得到好的成就，那麼在工作崗位上的表現也會顯 現出好的一面。此理論是源於心理學的動機理論，提倡人的行為是個體和環境間交互作

用所產生的結果。在 Rubenson 的概念模式中，期待包含：「個人完成教育活動後所可能 得到的獎賞」與「個人能夠成功參與學習活動」兩種期待。

3. R. Boshier 的一致模式(Congruence model)

R. Boshier(1973)的理論與 Miller、Rubenson 有許多雷同的地方，都是相信學習的動 機是內在和外在交互作用所得的結果。Boshier 將參與繼續教育的成人劃分為兩類型：

一是匱乏動機；二是成長動機。成長動機主要是「實現而非應付」，動機源於個體的內 在，較屬於自我實現層面。另外，匱乏動機就會受環境和社會壓力影響，可能為滿足他

一是匱乏動機；二是成長動機。成長動機主要是「實現而非應付」，動機源於個體的內 在，較屬於自我實現層面。另外，匱乏動機就會受環境和社會壓力影響，可能為滿足他