幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之調查研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授蔣姿儀博士. 幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之調查研究. 研究生: 林亞萱撰. 中華民國一百年七月.

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(3) 謝誌終於...終於...終於可以打謝誌了!!!猶記兩年前，剛考上中教大時的喜樂與憂愁，喜的是：可以如願邁向自己所設定的目標前進，走向研究這一條新領域的道路；憂的是：自不量力的進入到夢寐以求的學校就讀，但一無所知的我，其實非常害怕自己會跟不上其他人的學習腳步。如今短暫的兩年過去了，而我也在此將所學的一切、所教導過我的師長、所給予支持與肯定的同學、朋友及親人，用文字一筆一筆地道出，這無盡的感恩與感謝。感謝在中教大教導過我的每一位老師們，在專業領域上的錦囊相授，讓我可以有更厚實的幼教基礎，同時也讓我的反思能力有更加地茁壯成熟的機會，在這兩年的學習裡，真的是受益良多。感謝研究路上的夥伴－幼研寶貝的成員們(怡珊、品均、慈霙、郁雯、禧慧、曉瑩、秀喜、小鳳、姍珊、君玳、思涵、郁汶、文意)，謝謝妳們兩年來的照顧與協助，讓我每每走進教室時，都有說不完的話語、止不住的笑聲，還有最愛的班遊與班聚，一點一滴，都有與妳們一同探尋過的足跡，除了感謝上帝讓我遇見了妳們這群美麗的天使外，我無以形容與妳們相聚的時刻了，真的！有妳們同在的地方就是天堂。感謝協助我在研究路上的專家們(丁信中教授、林珮伃教授、邱淑惠教授、駱明潔教授、魏美惠教授)及實務工作者(林瑩惠老師、莊尤姿老師、黃君頻老師、黃凱翔所長、謝秀喜所長)的不吝指教與修正我的研究工具，讓我的問卷更加地嚴謹，有更好的研究結果。還有協助此論文研究的台中市、彰化縣(市)及南投縣(市)各園所幼兒教師們在問卷上的填答，沒有妳們，就沒有今天的論文產出，再次感謝所有配合於本研究中的各位老師們，謝謝您，您辛苦了!! 感謝我的口試委員魏美惠教授及魏宗明教授，謝謝你們百忙之中仍不辭勞苦地替我修改論文，因為有您們在論文上的指導與建議，讓我的論文敘述的更完整、更流暢，謝.

(4) 謝！更要謝謝我的恩師－蔣姿儀教授，從開始找教授到確定教授的那一刻，我便知道我是何等地有福，能成為姿儀老師指導的學生，感謝老師您一路上的陪同與指導，每當遇到困難時，麻煩老師您協助解惑後，就彷彿吃了定心丸一般，又讓我再次回到正確的軌道，繼續我的研究之路，也因著您的鼓勵與肯定，才能譜出這篇美麗的論文樂章。最後，我要再次的慎重向您說聲：「老師，謝謝您，您真的辛苦了！」感謝一路上打氣加油的親朋好友、學長姐、學弟妹們，妳(你)們的一句「寫完了沒？」、「真的可以順利畢業嗎？」是我完成論文的最大動力，沒有妳(你)們的催促聲，我想我應該還在慢慢產出中，現在我要在這裡大聲地說：「我完成了！」、「我畢業了！」這份喜悅的感動與榮耀，都與妳(你)們一同分享。感謝豐原行道會的弟兄姐妹們，謝謝妳(你)們在我遇到困難或沮喪時的代禱，妳(你) 們的禱告，是我最大的安慰與支持，我知道上帝很愛我，才把這樣一個溫暖的大家庭擺在我的生命中，謝謝大家。感謝生我、養我的父親林芳桂先生及母親王菊箱女士，還有那從小吵到大，感情好到爆炸的大姐盈君、二姐瑩珊。謝謝你們無怨無悔地從大學栽培到我現今的研究所階段，不管我遇到什麼問題或阻礙，你們的一句關心和問候，都是支持我走下去的最大動力，你們這樣竭盡所能的給予，女兒都感恩在心頭，現在我畢業了，也該是我回敬你們的時刻了，在此致上最深的感恩與祝福，謝謝你們，我愛您們！感謝神，讓我從夢中真實地走進這間踏實的台中教育大學，祢的恩典真的夠用，倘若沒有祢的恩典及賞賜，就沒有這兩年來的一切感謝。在此，也願祢成全我在研究所的一切所學，從祢祝福在我身上的種種福份，進而轉化為祝福別人的管道，更將幼兒教育視為自己畢生的使命，讓教育的熱忱能延綿不絕地流傳下去，我想這是我應該做的，我給自己的期許是：「不僅要做到，而且好還要更好！」林亞萱僅誌中華民國一百年七月.

(5) 幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之調查研究. 林亞萱. 摘要「活到老、學到老」不僅是一句口號，更是每位教師應具備的責任與義務。然而學習無年齡之分，乃是端看個人是否有繼續向前的動力，以迎合教育改革的腳步。本研究旨在探討中部地區幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之調查研究，藉此瞭解幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之差異情形與關係。本研究以文獻分析及問卷調查兩種研究法為主，研究工具為研究者自編之「幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展」調查問卷，針對台中市、彰化縣市、南投縣市之公私立幼托園所幼兒教師 1012 位為研究對象，進行問卷調查研究。問卷回收之所得資料，以描述性統計分析、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析與 Pearson 積差相關等統計考驗，進行資料處理與分析。依據本研究之研究結果，獲得以下結論：一、中部地區幼兒教師在參與學士後在職進修的整體意願表現上，普遍呈有高度進修意願。 (一)中部地區幼兒教師參與學士後在職進修的動機因素依序為：「可以充實教育專業知能」、「可以實現個人生涯規劃及理想」及「受時勢所趨、因應時代潮流」；最需加強的專業能力課程為：「幼兒輔導相關課程」；影響參與進修的阻礙因素依序為：「園所的教學及行政工作繁忙」及「怕課業太繁重，無法適應」。 (二)「未婚」幼兒教師在整體的進修意願高於「已婚教師」。 (三)「已婚」、「高職畢業」、「未具有合格教師證」、「托兒所」之幼兒教師在參與學士後在職進修的阻礙程度皆大於「未婚」、「大學畢業」、「具有合格教師證」、「幼稚園」之. I.

(6) 幼兒教師。二、中部地區幼兒教師在教師專業發展的整體表現上，普遍呈正向肯定的態度。 (一)「已婚」、「資深」、「研究所以上」、「具有合格教師證」、「有就讀研究所或正在就讀中」、服務於「台中市」地區、「幼稚園」、園所幼兒數「31-60 人」之幼兒教師在整體的教師專業發展表現上為佳。 (二)幼兒教師的年齡與教師專業發展「整體向度」及各向度「幼教專業知能」、「教師教學技能」、「教師專業態度」間有相關性。三、中部地區幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展有顯著相關。 (一)幼兒教師在參與學士後在職進修的「整體向度」、「動機」、「專業課程能力需求」與教師專業發展的「整體向度」、「教師專業態度」、「幼教專業知能」、「教師教學技能」問題均有達顯著相關。 (二)幼兒教師在參與學士後在職進修的「阻礙程度」與教師專業發展的「教師專業態度」間達顯著相關。關鍵字：幼兒教師、學士後在職進修、在職進修、教師專業發展. II.

(7) A Survey Study of Preschool Teachers’ Participation in Post-Baccalaureate In-Service Education and Professional Development. Ya-Hsuan Lin. Abstract “It is never too old to learn” is not only a popular saying but also a responsibility and obligation that every teacher should fulfill. There is no age boundary in learning, and learning depends primarily on whether one has persistent momentum to move on and meet with the trend of education reforms. This study investigated participation in post-baccalaureate in-service education and professional development among preschool teachers in central Taiwan to understand the relationship between post-baccalaureate in-service education and teacher professional development. The methodology was based on document analysis and questionnaire survey. The self-developed “Questionnaire on Participation in Post-Baccalaureate In-Service Education and Professional Development” was used. A total of 1012 teachers from kindergartens or day-care centers in Taichung City, Changhua County/City, and Nantou County/City participated in this survey. The collected responses were processed and analyzed using methods including descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, and Pearson's product-moment correlation. From research findings, the following conclusions were obtained: 1. Most of the preschool teachers in central Taiwan had a high intention to attend post-baccalaureate in-service education (1) The primary incentives for the preschool teachers in central Taiwan to attend post-baccalaureate in-service education were “increase professional knowledge in education”, “fulfill personal career plans and goals”, and “meet the trend of the times”. Among the professional courses of in-service education, “courses related to counseling preschool children” were most demanded. The main barriers to their participation were “high instructional and administrative workloads” and “a fear for heavy schoolwork”. (2) Overall, “unmarried” teachers showed a higher intention for in-service education than “married” ones. (3) Teachers who were “married”, having a “vocational school” education background, “not a certified teacher” or teaching in “day-care centers” perceived more barriers to their. III.

(8) participation in-service education than teachers who were “unmarried”, having a “college” education background, “a certified teacher” or teaching in “kindergartens”. 2. Most preschool teachers in central Taiwan had a positive attitude toward and recognition of their overall professional development (1) Teachers who were “married”, “senior”, having an “above graduate school” education background, “a certified teacher”, “previously or currently studying in graduate program”, and teaching in “kindergartens” located in “Taichung City” and having “31~60 students” showed better overall professional development. (2) The preschool teachers’ “overall professional development” and all the subdimension of professional development, including “professional knowledge of preschool education”, “teaching techniques”, and “professional attitude” were related to their “age”. 3. There was a significant relationship between participation in post-baccalaureate in-service education and professional development among preschool teachers in central Taiwan (1) The “overall dimension” of participation in post-baccalaureate in-service education as well as its subdimensions, “incentive” and “curriculum needs”, were all significantly related to the “overall dimension” of professional development and its subdimensions, “professional knowledge in preschool education” , “teaching techniques” , and “professional attitude”. (2) The “level of barrier” to participation in post-baccalaureate in-service education” was significantly related to the “professional attitude” dimension of teacher professional development. Keywords: preschool teacher, post-baccalaureate in-service education, in-service education, teacher professional development. IV.

(9) 目次中文摘要........................................................................................................................... 英文摘要............................................................................................................................ Ⅰ Ⅲ. 目次................................................................................................................................... 目錄................................................................................................................................... 表目錄.............................................................................................................................. 圖目錄................................................................................................................................ Ⅴ Ⅴ Ⅶ XI. 目錄第一章緒論第一節研究背景與動機.............................................................................................. 第二節研究目的與研究問題...................................................................................... 第三節名詞釋義........................................................................................................... 1 5 7. 第四節研究範圍與限制............................................................................................... 9. 第二章文獻探討第一節在職進修意涵.................................................................................................. 第二節在職進修動機................................................................................................... 11 24. 第三節在職進修課程需求.......................................................................................... 第四節在職進修阻礙.................................................................................................. 第五節教師專業發展................................................................................................... 47 56 71. 第三章研究設計與實施第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構.......................................................................................................... 研究對象.......................................................................................................... 研究工具.......................................................................................................... 實施程序.......................................................................................................... 資料處理與分析............................................................................................... V. 93 96 99 114 117.

(10) 第四章研究結果與討論第一節幼兒教師背景資料之現況分析....................................................................... 119. 第二節幼兒教師參與學士後在職進修之現況分析................................................... 124. 第三節幼兒教師的教師專業發展之現況分析.......................................................... 第四節幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之相關情形....................... 157 184. 第五章結論與建議第一節結論................................................................................................................... 187. 第二節建議................................................................................................................... 196. 參考文獻中文部份......................................................................................................................... 199. 英文部份......................................................................................................................... 208. 附錄附錄一：預試問卷之專家意見彙整表.......................................................................... 附錄二：【預試問卷】幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之問卷調查.............................................................................................. 附錄三：【正式問卷】幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之問卷調查.............................................................................................. 附錄四：【預試問卷】園所發放名單.............................................................................. 附錄五：【正式問卷】中部地區公私立幼托園所之問卷發放名單............................... VI. 210 218 226 234 235.

(11) 表目錄表 2-1-1 國內外學者對在職進修之定義一覽表........................................................... 13. 表 2-1-2 國內外學者對在職進修目的一覽表............................................................... 17. 表 2-2-1 國內外學者對成人動機取向之研究摘要表................................................... 34. 表 2-2-2 教師在職進修動機之相關研究....................................................................... 40. 表 2-3-1 教師在職進修需求之相關研究....................................................................... 53. 表 2-4-1 各學者提出影響在職進修之阻礙因素一覽表.............................................. 59. 表 2-4-2 在職進修阻礙之相關研究............................................................................... 65. 表 2-5-1 國內學者對教師專業發展之定義一覽表....................................................... 73. 表 2-5-2 國外學者對教師專業發展之定義一覽表........................................................ 74. 表 2-5-3 教師專業發展之內涵類型一覽表................................................................... 79. 表 2-5-4 教師專業發展之相關研究............................................................................... 86. 表 3-2-1 預試樣本園所數................................................................................................ 97. 表 3-2-2 正式問卷回收情形一覽表............................................................................... 98. 表 3-3-1 編製問卷參考學者名單................................................................................... 99. 表 3-3-2 在職進修量表之項目分析............................................................................... 103. 表 3-3-3 教師專業發展量表之項目分析....................................................................... 104. 表 3-3-4 在職進修總量表與分量表之預試信度分析................................................... 105. 表 3-3-5 教師專業發展總量表與分量表之預試信度分析........................................... 105. 表 3-3-6 預試問卷信度分析摘要表............................................................................... 105. 表 3-3-7 專家學者名單................................................................................................... 106. 表 3-3-8 在職進修量表之因素分析摘要表............................................................... 108. 表 3-3-9 教師專業發展量表之因素分析摘要表....................................................... 109. 表 3-3-10 在職進修量表－正式問卷............................................................................. 111. VII.

(12) 表 3-3-11 教師專業發展量表－正式問卷..................................................................... 112. 表 3-3-12 在職進修量表正式問卷信度分析摘要表..................................................... 113. 表 3-3-13 教師專業發展量表正式問卷信度分析摘要表............................................. 113. 表 4-1-1 幼兒教師背景資料之次數分配表.................................................................... 122. 表 4-2-1 在職進修量表之次數分配表............................................................................ 125. 表 4-2-2 學士後在職進修之統計分析............................................................................ 127. 表 4-2-3 在職進修動機量表之題項分析........................................................................ 128. 表 4-2-4 在職進修動機前三名排序之次數分配表........................................................ 129. 表 4-2-5 在職進修專業能力之課程需求量表之題項分析............................................ 131. 表 4-2-6 最想加強的相關課程專業能力之次數分配表............................................... 131. 表 4-2-7 在職進修阻礙量表之題項分析....................................................................... 132. 表 4-2-8 在職進修阻礙前三名排序之次數分配表....................................................... 133. 表 4-2-9 不同婚姻狀況之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析....................... 135. 表 4-2-10 是否具有合格證與幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析................. 137. 表 4-2-11 學校性質不同之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析..................... 138. 表 4-2-12 學校類別不同之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析..................... 139. 表 4-2-13 已就讀與未就讀研究所之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析..... 140. 表 4-2-14 就讀於不同研究所班別之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析…. 140. 表 4-2-15 不同年齡之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析............................. 142. 表 4-2-16 幼兒教師年齡與在職進修之 Pearson 積差相關分析................................... 143. 表 4-2-17 不同服務年資之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析..................... 144. 表 4-2-18 幼兒教師服務年資與在職進修之 Pearson 積差相關分析........................... 145. 表 4-2-19 不同學歷之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析............................. 146. 表 4-2-20 不同畢業科系之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析..................... 147. VIII.

(13) 表 4-2-21 服務學校地區不同之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析.............. 150. 表 4-2-22 不同職務之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析............................. 152. 表 4-2-23 園所幼兒人數與幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析..................... 154. 表 4-2-24 不同背景變項之幼兒教師參與學士後在職進修之差異分析一覽.............. 156. 表 4-3-1. 幼兒教師專業發展現況分析.......................................................................... 158. 表 4-3-2. 幼兒教師專業發展量表之題項分析.............................................................. 160. 表 4-3-3. 不同婚姻狀況之幼兒教師對教師專業發展之差異分析............................. 162. 表 4-3-4. 是否具有合格證之幼兒教師對教師專業發展之差異分析......................... 164. 表 4-3-5. 學校性質不同之幼兒教師對教師專業發展之差異分析............................. 165. 表 4-3-6. 學校類別不同之幼兒教師對教師專業發展之差異分析............................. 166. 表 4-3-7. 不同於就讀與未就讀研究所之幼兒教師對教師專業發展之差異分析...... 167. 表 4-3-8. 就讀於不同研究所班別之幼兒教師對教師專業發展之差異分析.............. 168. 表 4-3-9. 幼兒教師年齡與教師專業發展之 Pearson 積差相關分析........................... 169. 表 4-3-10 不同服務年資之幼兒教師對教師專業發展之差異分析............................. 171. 表 4-3-11 不同學歷之幼兒教師對教師專業發展之差異分析........................................ 174. 表 4-3-12 不同畢業科系之幼兒教師對教師專業發展之差異分析............................. 176. 表 4-3-13 服務學校地區不同之幼兒教師對教師專業發展之差異分析..................... 177. 表 4-3-14 不同職務之幼兒教師對教師專業發展之差異分析..................................... 178. 表 4-3-15 園所幼兒人數之幼兒教師對教師專業發展之差異分析............................. 180. 表 4-3-16 不同背景變項之幼兒教師在教師專業發展之差異分析一覽表................. 182. 表 4-4-1. 幼兒教師參與學士後在職進修及其教師專業發展之 Pearson 積差相關分析.............................................................................................................. 表 4-4-2. 184. 幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之 Pearson 積差相關分析...................................................................................................................... IX. 185.

(14) 表 4-4-3. 幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之 Pearson 積差相關分析...................................................................................................................... 表 4-4-4. 186. 幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之 Pearson 積差相關分析...................................................................................................................... X. 186.

(15) 圖目錄圖 2-2-1 成人參與繼續教育動機活動模式....................................................................... 30. 圖 2-5-1 教師專業發展內涵.............................................................................................. 77. 圖 3-1-1 研究架構.............................................................................................................. 95. 圖 3-4-1 研究流程.............................................................................................................. 116. XI.

(16) XII.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之關係。本章共分為四節，首先述說本研究之研究背景與動機；接著第二節說明本研究的研究目的以及研究問題；第三節便針對本研究所提到的變項做名詞釋義；最後則提出本研究之研究範圍與限制，以下分別敘述之。. 第一節研究背景與動機. 「人生如白紙」是經驗主義大師約翰.洛克(John Locke)所提出來的觀點，他認為每個人一出生就像是白紙般地空白、潔淨，而知識的起源來自於後天的經驗，是經由感覺和反思來獲取的，而感覺來源則是藉由外在的訊息傳遞，透過自我吸收及學習產生(林佩蓉、陳淑琦，2003)。學前階段的幼兒也如同一張未添加顏料的白紙般純淨、自然，正等著成人在這張白紙上賦予更多的生命意義。幼兒一出生便會接觸到重要的成人為父親、母親，其次是人生中的第一位教師－幼兒教師。由此可知，幼教老師所帶來的影響力自然不可小覷，除了兼任教導與保護的責任外，同時也是孩子們在形塑自我人格時重要的模仿對象。在這樣一個知識爆炸，資訊蓬勃發展的社會形態中，幼兒教育更不容忽視，在這階段的學習，是奠定個人未來發展的基礎，王麗蘋(2006)指出教師參與在職進修的重要性，是因應著時代的快速變遷及科技的日新月異所致。因此，身為重要第一線的幼教老師如何運用技巧來引導幼兒學習，並發揮自我的專業能力是很重要的。還記得幼教之父福祿貝爾(Friederich Froebel)曾比喻學校、幼兒與教師間的關係，他曾提到學校就如同一座花園，要讓幼兒在這花園裡自由的學習；而幼兒便像是花園裡的花草，需要被細心的呵護. 1.

(18) 與照顧；而教師就是照顧這些花草的園丁，負責給予最好的保護與照顧(引自朱敬先， 1996)，此即說明了幼兒教育的重要。然而，要有良好的教育支援，教師的專業能力及素養就更顯為重要了，不但能夠將所學教導給孩子外，更可以運用專業的能力來判斷幼兒的成長與發展。此外，研究者認為具備良好的教學專業能力固然重要，但倘若教師能再不斷的追求自身的成長、獲取新知、了解當下的教學環境，以適應孩子的發展與學習，才是更可貴的。子曰：「學而不思則罔，思而不學則殆」，身為第一線的教育人員，當然也不能讓自己所學的專業有所停止不前，不要讓學校教育的培養，成為只活在書本中的死知識，而不能實際運用於教學上，因為這樣影響最大的終究是幼兒們的學習。於是，如何成為一位時常保有最新資訊、隨著時代改變而因應社會教育的優良教育人員，是值得我們省思與探討的。猶記得研究者在大學畢業後，進入實務現場實習時，因研究者實習的園所是自己國小的母校附幼，難免多了份熟悉感，而帶領研究者的實習輔導老師(化名小俐老師)的專業教學及指導，讓研究者不禁好奇地想了解小俐老師的求學成長背景。除了老師平時在實習場域上常運用自己的專業能力來協助家長解惑及發現幼兒有特殊的問題外，也在一次的課後聊天過程中得知小俐老師進修研究所的原因。雖然小俐老師有穩定的教職工作，但她卻仍以繼續進修為提升自我的主要目標，不僅每天下班後會到 K 書中心去研讀考試的科目，無論工作有多麼地忙碌，每天仍是週而復始的進行著。這也讓研究者在聽完小俐老師對自我的生涯追求與期許後，便下定決心要向她看齊，所以研究者也在實習階段一邊準備教師檢定，一邊準備研究所考試科目，並於實習結束後順進考取研究所就讀。研一時，更曾因課程所需進而有機會進入離校不遠的一所教會幼稚園去訪問園長的教育觀，而園長親切的臉龐及深刻的回答，至今仍令研究者印象深刻，在訪談的過程中，園長提到她自身的教育理念，因為是教會幼稚園，於是園長的理念即是依循聖經中的教導，聖經中提到應教導並養育孩童，使他們能走在要走而且是正確的道路上，以至於到幼兒長大成年時，都能不走偏離這樣正確的道路，可見教育人員在這之中所扮演的角色. 2.

(19) 對幼兒是十分重要的。在研究者班級中也有幾位是來自於私立幼稚園的實務工作者，看著她們在忙碌之餘，還願意撥出時間來學習，這樣的求新、求知態度，真讓研究者深感佩服。另一方面，也讓研究者思考這些回到學校進修的職場教師們，其主要的動機為何？然而，引發研究者想做此議題的另一個重要因素，是研究者在就讀研究所的同時，常被問到當個幼稚園老師，是否有必要讀到研究所。多麼大的震撼，因為這是研究者沒想過的問題，只是每當研究者被詢問到這個問題時，總會反問自己：「不需要嗎?」就研究者的觀點，總認為幼稚園老師是個專業的工作，既然專業，當然需要不斷的進修、吸收新知，才能夠反思自己，在教學上有好的表現。不過這僅僅是研究者自身的看法，為了想了解其他幼兒教師是否也認同研究者的觀點，並對學前階段之幼兒教師學歷的看法為何，於是研究者再度對此研究議題產生莫大的興趣，想更進一步對此議題加以探討。教育部(2005)之師資培育法第 19 條也明定，教育主管機關須提供幼兒教師有進修、研習之管道，並於 2004 年增設教師進修研究獎勵辦法，鼓勵幼兒教師們能有更多的進修機會。近年來，教育部(2008)推行友善教保服務實驗計畫，主要推行的準則中亦包含「確保幼兒教育及照顧品質」、「維持專業人員薪資水平」等，為的是保障專業人員在教育服務上應有的權利與待遇。中華民國幼兒教育改革研究所(簡稱幼改會)也於 2010 年幼托整合政策法律之幼兒教育及照顧法草案第三章「幼兒園組織與人員資格及權益」中，明訂教保服務人員每年至少需參加教保專業知能研習達 18 小時以上，可以發現教育當局對於教師的研習進修活動是相當重視的。若單以學士後在職進修即參與研究所就讀之進修方式而言，根據教育部 2009 年之學群系所列表顯示，最早成立幼兒教育研究所的是新竹師範學院(即現今的國立新竹教育大學)，於 1998 年成立至今，爾後超過 10 所大專院校，也陸續成立了幼兒教育研究所，此無非是提供幼教人員有更多的進修選擇。王麗蘋(2006)也提出在職進修的政策是否落實及有效地規劃，也會影響教師在專業領域上的發展。但參與研究所進修之後是否確實助於增進教師實務現場之教學應用，這也是研. 3.

(20) 究者欲探究的問題之一，因此更需進一步地加以探討。此外，多數學者在探討幼兒教師參與在職進修的內容中，皆以廣泛性的研習面向來作為研究的重點，雖然研究中不乏詢問到參與的動機、需求或無法參與研習的阻礙等題目，但對於只針對參與研究所進修的相關研究與探討仍是少數，有探到到此議題的研究篇幅仍為少數，僅有五篇(吳函儒，2009；柯筱榕，2008；曾曉苓，2005；陳美齡，2004；陳淑美，2004)。目前針對教師參與學士後在職進修(即研究所進修)之相關議題之研究對象仍是以國小教師佔的人數較多，但不可否認的是近年來對於教師在職進修的議題也逐漸增多，可見在職進修對於教育人員而言是相當重要的。因此，在本研究中，研究者欲更多地探討身為幼兒教育工作者的教師們，是否也會想繼續朝向研究所進修的路途前進，而延續補足自己目前或在職場上所缺乏的知識與困難，進而帶給孩子在學習的過程中，能有更多元的獲得與學習。綜上所述，引發研究者想探討幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之關係，實際了解幼兒教師對於參與學士後在職進修的動機是否強烈，是否有意願繼續參與研究所進修；在專業能力課程上有哪些需求，以及無法參與的阻礙因素，作為日後提供幼教相關單位對此問題之重視，也讓未來規劃幼兒教師參與學士後在職進修的行政單位，能有良好的決策參考與推展方向。. 4.

(21) 第二節. 研究目的與研究問題. 根據上述研究背景與動機，本研究藉由問卷調查研究法，來了解幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之相關情形，並經由研究目的提出具體問題。本研究之研究目的與研究問題分述如下：. 一、研究目的依據研究背景與動機，本研究之研究目的有： (一)瞭解中部地區幼兒教師參與學士後在職進修現況及探討不同背景變項之幼兒教師在參與學士後在職進修之差異。 (二)瞭解中部地區幼兒教師之教師專業發展現況及探討不同背景變項之幼兒教師在專業發展之差異。 (三)瞭解中部地區幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之相關。. 二、研究問題依據研究目的，擬出下列之研究問題： (一)探討中部地區幼兒教師參與學士後在職進修現況及不同背景變項幼兒教師在參與學士後在職進修之差異情形？ 1-1 中部地區幼兒教師參與學士後在職進修之現況為何？ 1-2 中部地區幼兒教師參與學士後在職進修之動機因素為何？ 1-3 中部地區幼兒教師參與學士後在職進修之課程需求為何？ 1-4 中部地區幼兒教師參與學士後在職進修之阻礙因素為何？ 1-5 不同背景變項(年齡、婚姻狀況、服務年資、學歷、畢業科系、合格教師證、服務學校地區、學校性質、學校類別、現任職務、園所幼兒人數、是否就讀研究所. 5.

(22) 、就讀研究所班別)之幼兒教師在參與學士後在職進修之動機、課程需求、阻礙上是否有所差異？ (二)探討中部地區幼兒教師的教學專業發展現況及不同背景變項幼兒教師在專業發展之差異情形？ 2-1 中部地區幼兒教師之教師專業發展現況為何？ 2-2 不同背景變項(年齡、婚姻狀況、服務年資、學歷、畢業科系、合格教師證、服務學校地區、學校性質、學校類別、現任職務、園所幼兒人數、是否就讀研究所、就讀研究所班別)之幼兒教師在教師專業發展上是否有所差異？ (三)探討中部地區幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之相關？ 3 中部地區幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展的關係為何？. 6.

(23) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究之重要變項名稱，能讓讀者清晰明確、不易混淆，茲將本研究之相關名詞定義如下：. 一、幼兒教師(Early childhood teacher) 依據內政部(2010a)兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法第二條之定義：教保人員及助理教保人員皆是指：服務於托育機構提供兒童教育保育者。教育部(2010a) 高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法第三條明訂幼稚園教師資格：中華民國國民修畢師資培育之大學規定之師資職前教育課程，取得修畢師資職前教育證明書，並依類別參加考試合格，取得幼稚園合格教師證書者(教育部，2010b)。本研究中所指的「幼兒教師」係指服務於台中市、彰化縣(市)、南投縣(市)公、私立幼稚園及托兒所之幼教老師、保育人員、助理保育人員，且實際從事教保工作或與幼兒一同進行教學活動之教師，但實習教師、行政人員及長期、短期代課教師則不列入本研究之研究範圍中。. 二、學士後在職進修(Post-baccalaureate service education) 在職進修內容包含廣義及狹義兩部份，廣義的在職進修係指教師參與學校所辦理的各項教學研究或研習進修等活動，狹義的在職進修僅包含教師參與特定的機構(吳清基，1995)。教育部也將教師進修方式分為非學分及學分班兩類。其中學分班分為學士學分班及研究所學分班兩類。在職進修為教師個人為求改善現況、增進教學能力，進而有系統、多元的進修方式，並追求個人在專業上的成長，以達到自我成長與自我教育之目的。本研究所提及的學士後在職進修係指經由教育部立案之大學或獨立學院畢業，並取得學士學位或符合教育部. 7.

(24) 認可規定之國外大學或獨立學院畢業，取得學士學位，或具有同等學力者，繼續於研究所之進修者。且依教育部大學辦理碩士班博士班招生審核要點第五條指出，設立碩士班需包含一般生和在職生(教育部，2001)。但仍有些學校僅開設白天班之研究所課程，於是本研究中所指的學士後在職進修包含一般生和在職生，這裡所稱的一般生為選擇就讀研究所日間部之碩士班學生，本研究中通稱為日間部碩士班；在職生則是選擇暑期班、夜間班或週末班就讀之在職專班學生，本研究中通稱為研究所碩士在職專班。本研究之在職進修量表共分為三部份，分別為：「在職進修動機」、「在職進修課程需求」、「在職進修阻礙」。以 Likert 五點量表計分方式，在職進修動機得分越高者，代表幼兒教師進修研究所的動機越強烈，越低者則反之；在職進修課程需求得分越高者，代表幼兒教師進修研究所課程需求越大，越低者則反之；在職進修阻礙量表則採反向計分，該量表得分越高者，代表幼兒教師參與研究所進修的阻礙越低，越低者則反之。. 三、教師專業發展(Teacher professional development ) 專業發展(Professional Development)為專業工作人員在個人工作領域中，積極主動或被動地從事與個人在專業工作上知識、技巧之提升活動，如：技能養成、職能訓練、講習活動及在職進修研習等等，是個持續且接連不斷的發展歷程(林佩蓉、陳淑琦，2003)。本研究將教師專業發展量表分成三部份探討，第一部份為幼教專業知能；第二部份是幼教教學技能；第三部份則是幼教專業態度。得分越高者，代表教師專業發展的能力越高，反之則表示教師專業發展的能力較低。. 8.

(25) 第四節研究範圍與限制. 本研究旨在探討幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之相關。以下便針對本研究之研究範圍與限制加以說明之：. 一、研究範圍 (一) 研究地區本研究之研究地區係以台中市、彰化縣(市)、南投縣(市)已立案之公、私立幼稚園及托兒所之幼兒教師為樣本選取範圍。 (二) 研究對象本研究係以 99 學年度台中市、彰化縣(市)、南投縣(市)已立案之公、私立幼稚園及托兒所幼教老師、保育人員為研究對象。 (三) 研究內容本研究主要探討幼兒教師個人、園所背景變項對參與學士後在職進修與教師專業發展之相關研究。本研究內容分為兩大重點：一是幼兒教師參與學士後在職進修之現況，分為「在職進修動機」、「在職進修課程需求」及「在職進修阻礙」等三面向；二則是幼兒教師之教師專業發展能力，共分「幼教專業知能」、「幼教教學技能」及「幼教專業態度」等三面向，為本研究「教師專業發展量表」之探究範圍。. 二、研究限制 (一)研究主題的限制本研究僅探究幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展之關係，因此，幼兒教師參與其他的進修、研習活動，則不在本研究探討的議題之內。 (二)研究樣本的限制. 9.

(26) 由於受限於時間與經費，於是本研究地區僅包含台中市、彰化縣(市)、南投縣(市)，因此本研究結果無法推論至其他縣市。 (三)研究方法的限制本研究之研究工具為研究者自編之「幼兒教師參與學士後在職進修與教師專業發展」之調查問卷。研究方法採用問卷調查方式為主要資料的搜集依據，並於每個題項中以「其他」選項來輔助問卷中不足的地方供幼兒教師作答，雖然能在短時間內蒐集到大量的資料，但仍是會因為受試者於填答過程中其外在環境因素之影響，填答時間匆促、不符個人實際狀況填答之答案，或對問卷的題意解讀不清楚及個人填答態度等，而導致於問卷收回解釋上會有誤差之情形產生。. 10.

(27) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討幼教師參與學士後在職進修與教師專業發展之關係，針對相關資料進行文獻探討。本章共分為五節，第一節為探討在職進修意涵；第二節探討在職進修動機；第三節說明在職進修需求；第四節論述在職進修阻礙，第五節則探討教師專業發展理論。. 第一節. 在職進修意涵. 本節共分為三部份，先論述在職進修定義，整理及探討各學者對在職進修所提出的定義與看法；接著則論述在職進修內涵，其中包括在職進修的目的及在職進修的方式，最後則說明我國目前在職進修相關法令與規章。. 一、在職進修定義「活到老、學到老」是每個人都能朗朗上口的口號，但它不僅止於口號而已，同時也是勉勵一般民眾要不斷的學習，更是激勵每位身負教育重任的教師們，要秉持的學習態度。在這個科技知識暴增、時代變遷快速的社會中，終身教育的學習觀點已成為現今教育改革的重要主流(張瓊瑩，1996)。教育部(2008)推行友善教保服務實驗計畫，主要推行的準則中亦包含「確保幼兒教育及照顧品質」、「維持專業人員薪資水平」等，為的是保障專業人員在教育服務上應有的權利與待遇；幼改會 2010 年中的幼托整合政策法案之幼兒教育及照顧法草案中也提到教保服務人員至少每年應參加相關知能研習達 18 小時以上，顯示教育部當前教育施政理念與政策中，皆提到要強化教師進修機制，以促進. 11.

(28) 教師專業發展。然而，身為最基礎教育的幼教專業工作者，為了培育優質的下一代，更是要在自我的教育理念及專業知能上，不斷的追求進步與成長，才能幫助幼兒奠定最佳的學習基礎。因此，若幼教師想要自我的教育專業上精益求精、在教學技巧上不匱乏的求新求變，唯有透過在職進修方式，才能不斷的超越自己，並愉快地勝任教育工作(張明麗，1996)。吳清基(1995)認為敎師的專業知能來源，主要是以職前養成的教育為主，但是因為知識快速成長的緣故，若單就倚靠職前養成教育早已是不足夠的，乃是要結合職前教育與在職進修教育，才能夠幫助教師獲取無窮的知能，擴展教學能力。此外，若要提昇教師的素質，則教師的養成、實習和在職進修三階段，皆是不可或缺的重要關鍵(楊思偉， 1996)。由此可知，在職進修對於投身於幼教現場的教育工作者而言，是非常重要的，教師的「在職進修」，亦可稱為「在職教育」或「在職進修教育」，是指教師任職於教職後，為追求專業知能的成長而不斷進修研習的教育，可以協助補充職前教育所不足之處(郭蘭，2002；吳清基，1995)。因此，研究者將國內外諸位學者所提出之在職進修定義整理歸納如表 2-1-1：. 12.

(29) 表 2-1-1 國內外學者對在職進修之定義一覽表學者(年代). 在職進修之定義. 吳函儒(2009). 教師是以帶職的身分參與相關教育之理念、知能，並可以增進教師個人之生涯發展的進修活動。. 洪美花(2008). 教師參與相關保育工作的研習活動，是一個連續不斷、有計畫、有系統、有目標的過程，以增進教育各方面之專業水準，促進自我的發展與成長。. 游麗君(2008). 教師為因應時代變化及需要，主動求取新知以滿足教學需求，促進教育知能與培養教學態度。. 楊淑娟(2007). 現職教師隨著教育環境的改變，為符合教師職能的發展需求，藉由這種有系統的教育進修途徑，以增加教師的專業知能，扮演一位適當的教師角色，是一個有計畫、有組織、有系統及有目標的學習活動。. 張珮玲(2006). 現職教師以帶職身分於特定時間、地點和學習場所，進行一系列有計畫、有系統的教學活動及內容，以增進教師教學與效能。. 陳盈詩(2006). 現職幼教師與幼教人員為因應時代及社會變遷，增進專業知能與知識，培養專業態度與精神，而主動參與學校或教育機構所辦理有系統、有計畫、有目標導向的學習與訓練活動。. 曾曉苓(2005). 在職教師參加政府機關或民間團體所辦理的相關教育、教學或個人成長的進修活動，以提升教學品質與教師專業能力。. 陳美齡(2004). 在職進修是針對現職教師離校後，有目標地計畫一系列具有延續性、擴展性的學習活動，在時間上有長、短期之分，不但可以解決教師實務問題，更可以在專業素養上獲取新知，促使自我成長。. 黃惠玲(2004). 教師於任職期間，為增進教育相關的專業知識、教學技能與態度，進而從事的專業成長活動。. 陳柏岑(2003). 現職教師透過各樣有計畫、有系統的進修活動，來改善教學工作，增進專業知能。. 13.

(30) 表 2-1-1 國內外學者對在職進修之定義一覽表 (續 1) 學者(年代). 在職進修之定義. 吳慧玲(2003). 任何能夠促進教師專業成長與增進教學方式的研習進修，其中包含廣義和狹義，正式與非正式的進修。. 郭蘭(2002). 教師為因應時代的變遷，主動求取新知來滿足教學需求，以增進教學專業成長及培養專業態度，整個教學研習活動是有計畫、系統及有目標導向的。. 張志鵬(2001). 教師為增進自己的專業知能與態度所參加的教育活動，是一項有計劃、有組織、有系統、有目標導向的教育活動。用以補足職前教育不足之處。. 王誌鴻(2000). 將教師在職進修界定為：「為促進國小教師專業成長而參與之相關教育(學)活動。」包括了師範學院、師範大學及一般大學開辦之教育(學)相關學分班或學位班與學校教育單位或主管教育行政機關所辦理之教育(學)相關研習活動，其目的在提昇教師的素質及促進專業成長。. 朱敬先(1996). 廣義的包括位取得合格教師證之幼教師之補修教育，及正式教師之在職教育，皆是為求繼續進步而參與的進修教育。. 吳清基(1995). 教師為增進自我教學知能與教學態度為目的，有計畫、組織、系統及目標導向的學習型態，有特定的學習時間與地點，並重視情操、觀念和態度的學習。. 王靜珠(1994). 在職的教育人員，能在工作時間中，繼續地接受專業及學業方面的訓練。. 何福田(1982). 現職教師為增進或改善現在和未來所從事的教學活動或教學行為。. Giorgio、. 在職進修包含研習與理論兩部份，經由老師以專業的看法來蒐集. Pietro(2002). 不同的資料，之後研究討論及分析相關之教育問題，反映個人觀點，以達到進修之目的。. 資料來源：研究者自行整理. 14.

(31) 由上述各學者對於在職進修之定義，可以了解到教育不單只是靠職前教育的養成即可，隨著現今社會時代快速的變遷之下，教師們更需要經由參與多面向的進修活動，透過各種系統與途徑來增進自我的專業成長、充實其專業知能。針對上述各學者提出對在職進修之看法後，研究者將在職進修的定義綜合歸納為下列四部份加以說明：. (一)是有計畫、有組織、有目的導向之學習活動綜合學者對在職進修之定義得知：在職進修教育需是一個經過設計、規劃，並且有一定的組織規範，能夠幫助學習者達到學習目的的教學活動(洪美花，2008；楊淑娟， 2007；張珮玲，2006；陳盈詩，2006；陳美齡，2004；陳柏岑，2003；郭蘭，2002；張志鵬 2001；吳清基，1995)，而不是草草應付的學習型態。在職進修也可說是一種延續、擴展的教育方式，每個人終其一生都不斷地在學習，因為沒有一個人或一個組織是可以達到永恆的卓越(楊淑娟，2007)，唯有不斷的求精進，才能背負起教育下一代的重責大任。. (二)有特定的時間及學習場所在職進修教育應有特定時間，且學習的場所也應符合每次的研習議題，以利學習者有最佳的學習成效(張珮玲，2006；吳清基，1995)。在國小階段的在職進修研習課程，大多以「週三進修」為主，相對於幼稚園階段的在職進修來說，較沒有一個固定進修時間，通常園所盡可能將研習活動課程安排在假日的時間，方便協助教師有增進自我專業知能的機會。. (三)能促進教師專業發展與自我成長綜合多位學者對於在職進修之看法，可以發現促進教師專業發展與提升教師的自我成長，是現今非常重要的議題之一(吳函儒 2009；楊淑娟，2007；張佩玲，2006；曾曉. 15.

(32) 苓，2005；陳美齡，2004；黃惠玲，2004；吳慧玲，2003；王誌鴻，2000；吳清基，1995)。每個人得到的資訊來源通常有限，若能透過在職進修教育，來增進教師們彼此間的意見交流、知識互惠，於對談中尋求解惑，如此一來，便能有效地提昇教師的專業發展能力，同時，也能夠給予教師有自我學習和成長的機會了。. (四)能因應時代變遷，補足教學需求由於社會快速變遷、資訊蓬勃發展的緣故，現今二十一世紀的教育型態，可說是在教育學習上，注入了一股終身學習的風潮。陳柏霖(2010)則認為在職進修教育，可以成為現職人員在職場上取得優勢的一大籌碼。諸多學者皆提到必要的參與在職進修教育，是為了要因應社會時代與環境的快速變遷(游麗君，2008；楊淑娟，2007；陳盈詩，2006；郭蘭，2002)。因著這樣的研習進修活動，可以接觸到更多不同面向的知識，以補足自己在職前教育的不足，並充實自我的專業能力。綜合上述，研究者認為在職進修可定義為：現職教師藉由各式各樣的學習管道來補足自己目前教學上的不足，以提昇教學的專業知能並增進自我成長，而整個學習的過程是一個連續不斷的、有系統的、有計畫的學習方法。. 二、在職進修內涵 (一)在職進修目的教師進入教育現場後，常常會面臨到許多在學校裡未曾面臨過的問題、情形或困難，無論是生活方面、家庭因素、工作環境、教學專業上等問題，都需要不斷地面對挑戰，以尋求解決之道。單就教育專業上而論，教師在職進修的最主要目的，是為了能夠協助教師在教學上面臨困境或問題時，能有效地改善與解決，並提升教師在教學專業相關領域上或其它事務上的知識(曾曉苓，2005)。本研究綜合各學者針對在職進修的目的，加以統整歸納如表 2-1-2：. 16.

(33) 表 2-1-2 國內外學者對在職進修目的一覽表學者(年代). 在職進修的目的. 吳函儒(2009). 擴展教育工作者在專業上的相關知能領域，並鼓勵教師自省、培養創新的思考能力，以促進個人與專業之成長。. 洪美花(2008). 可以讓教育工作者在教學課程或專業技術上獲得更新或滿足，以彌補職前教育不足之處，也能經由在職進修陶冶個人的文化特質、吸收新知、跟進時代潮流與更新教學的能力與方法，並培養對教育的熱忱、建立更加的人際關係，同時也能在進修後獲得職務的晉升與加薪。. 曾曉苓(2005). 主要是在彌補職前教育的不足，透由在職進修能讓教師獲得新知能與新專長，並提昇教師的教學品質、因應社會變遷，而使得教師的教育水準與素質得以維持，同時也能保有教學的熱忱與愉快感。. 張珮玲(2004). 讓教師能更了解在教學上面臨的困境及問題解決能力，協助教師獲得各樣的知識與能力，增進自我與專業上的成長。. 歐用生(1996). 1.適應課程和知識基礎的增加。2.教師自我革新的需要。3.社會對學校教育的要求極不滿增大。. 吳清基(1995). 增進教師教育專業知能及專業態度的培養，期望能改善教學品質，以提升教育效能。. Stoops(1967). 幫助在職教師增進教學的專業技能。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述，可以明白在職進修對於教師的專業領域有極大的幫助，主要是以增進教師的專業領域知識或技能為主，不但能夠幫助老師在教學上更得心應手，在技巧上也能不斷的求新求變，使得教學資源永不匱乏(池佩娟，1998)，茲將學者提出在職進修之目的歸納如下： 1.增進教師教學專業知識與技巧：教育求新求變，需要教師藉由在職進修方式，不斷. 17.

(34) 地充實自我，提升專業知識，同時也能學習到新的教學技巧與方法。 2.培養專業態度與精神：透過在職進修來喚醒對教學的熱忱，有助於自我省思和提升自我與教學上的自信心。 3.課程知識更新：課程不斷地推陳出新，教學方法也不停的改變，教師參與在職進修能幫助自我對課程知識上更深入的了解，獲得最新的資訊，清楚當前的教育改革等問題。 4.提供良好的教育品質：教育品質的好壞，攸關於教師的素質，唯有提昇教師的個人素質及專業素質，才能有好的教育品質，進而讓孩子得以有最完整的知識來學習。 5.彌補職前教育之不足：職前教育的不足，需要透過在職教育的協助，為有兩者相互配合，教育的素質才會提高，國家的教育才會進步。 (二)在職進修方式多元的學習管道，造成現今的在職進修方式已不再是固定單一的學習型態。參加不同的在職進修，充實本身的教學知能，是使教師專業有所成長的最佳途徑(劉宇容， 2007)。游麗君(2008)將在職進修方式分為：1.長期的學位進修；2.短期的校外研習；3. 校內研習；4.自我進修。楊淑娟(2007)將在職進修方式分為：1.學位、學分之進修活動； 2.一週內短期進修活動；3.週三下午進修活動。劉宇容(2007)整理各學者文獻後，將在職進修的方式分為七部分：1.大專院校進修；2.研習機構進修；3.以學校為中心的進修；4. 區域進修；5.網路進修；6.學習組織型態進修；7.行動研究。曾曉苓(2005)將在職進修的方式為：1.校外研習；2.校內研習；3.自我研習與進修。陳美齡(2004)將在職進修教育的進修方式分為：1.一般研習；2.學位、學分進修；3.自我進修。吳慧玲(2003)將教師在職進修方式分為：1.學位進修；2.學分進修；3.一般研習。王靜珠(1994)提出幼稚教育人員進修的方式有：1.閱讀書報；2.參觀；3.組織座談會；4.教育輔導；5.教師講習會；6.在職訓練；7.專題研究。在職進修的方式種類眾多，而國內對於在職進修之研究，大多以進修的時間長短來做區分，長期性的進修活動通常是指取得學位或學分之進修，利用幾個學年的白天、週. 18.

(35) 末或夜間來完成，或是集中於暑假期間所進行之進修課程，此種進修課程是需要經由正式入學考試或甄試入學。而短期性的進修活動，則多是以臨時性質的研習活動為主，活動的時間長短不一，舉辦單位有教育相關單位、教師研習中心或校內自行辦理(林新發， 1996)。本研究綜合各學者所提出的在職進修方式，將其歸納為 3 大類：1.長期進修；2. 短期進修；3.自我進修，以下便加以敘述之： 1.長期進修指教師參與較長時間的進修活動，包含完成進修後，取得學分證明，給予結業證書，但不授予學位之教育相關學分班；經由考試或甄選通過入學並修畢學分後，授予學位證明之碩、博士學位班之進修活動(楊淑娟，2007；曾曉苓，2005；陳美齡；2004；吳慧玲，2003；林新發，1996)。 2.短期進修係指短暫的研習，研習的時間較長期進修減少許多，較不會造成教師的負擔及壓力。如：閱讀書報、參觀、組織座談會、教師講習、教育輔導、一週內短期進修、週三下午進修、網路進修之進修方式皆屬之(楊淑娟，2007；劉宇容，2007；朱敬先，1996；王靜珠，1994)。 3.自我進修是指教師自我閱讀、自發性的參加相關研習機構或針對問題而進行的行動研究、專題研究，以提升自我成長與知能(劉宇容，2007；朱敬先，1996；王靜珠，1994)。經由上述各學者所提出的諸多在職進修之方式，可供現職教師們來選擇自己想要進修的類型，幫助教師們得以獲取更多在專業領域上的相關知能與發展，促進自我的學習與成長。故此，在本研究中，研究者欲研究在職進修之方式，是以長期性進修活動為主要探討內容，僅就以大學畢業後繼續取得研究所學位之學士後在職進修方式，成為本研究之主要探討的在職進修方式。. 19.

(36) 三、我國在職進修相關法令近年來，政府單位開始正視到教師參與在職進修教育的重要性，在幼兒教育部分，教育單位也提出許多的草案及法令，如：在幼兒教育及照顧法草案中指出教保服務人員須參加相關研習達 18 小時以上及教育部於 2010 年推行「友善教保服務實驗計畫」等。根據我國對教師在職進修之法令，皆分散於各法中，以下便針對主要的相關法令：「教育基本法」、「師資培育法施行細則」、「教師法」、「教師進修研究獎勵辦法」、「社會教育機構或法人辦理高級中學以下學校及幼稚園教師進修認可辦法」、「兒童及少年福利法」、「兒童及少年福利法施行細則」、「兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法」各法令頒布時間與條例，分別敘述說明： (一)教育基本法第八條：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。」表示政府認為應改與教師足夠的專業自主權，並透由法令來規範教育人員的工作、待遇及進修權利(教育部，2006)。 (二)師資培育法施行細則第十三條：「師資培育之大學依本法第十九條第二項所設教師在職進修專責單位辦理之各項進修，其授予學位或發給學分證明書，除依本法相關規定外，並依大學法及學位授予法相關規定辦理。」指出教師依規定進行在職進修教育並修畢合格者，相關單位得授予學位或學分證明書，以確保教師的進修資格。本研究中所指的學士後在職進修，即是教師參與研究所課程之進修教育(教育部，2009a)。 (三)教師法第十六條第三項：「參加在職進修、研究及學術交流活動。」明訂教師有參與在職進修及研究的教育權利。第十七條第五項：「從事與教育有關之研究、進修。」說明從事與教育有相關的研究，是教師應有的義務之一。. 20.

(37) 第二十二條：「各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能；教師進修研究獎勵辦法，由教育部訂之。」提倡並鼓勵教師應主動參與進修與研究活動。第二十三條：「教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障；其進修、研究之經費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算支應，其辦法由教育部定之。」此法為保障教師進修之權利，使教師得以享有帶職停薪或留職停薪之保障，端看目前我國學前教育，此法條僅適用於公立幼托園所，私立幼托園所較少有此項福利措施(教育部，2010)。 (四)教師進修研究獎勵辦法第三條：「本辦法所稱進修、研究，係指教師在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或從事與職務有關之研習、專題研究等活動。」；第四條：「本法第二十三條所定帶職帶薪進修、研究，依下列規定辦理：1.全時進修、研究；2.部分辦公時間進修、研究；3.休假進修、研究；4.公餘進修、研究。」；第七條：「教師參加進修、研究，得按下列方式予以獎勵：1.依規定補助進修、研究費用；2.依規定向機關、機構或團體申請補助；3.依規定改敘薪級；4.協助進修、研究成果出版、發表或推廣；5.列為聘任之參考；6.列為校長、主任遴 (甄) 選之資績評分條件；7.進修、研究成果經採行後，對教學或服務學校業務有貢獻者，依規定核給獎金、請頒獎章或推薦參加機關、機構或團體舉辦之表揚活動。前項第六款之規定，以適用於高級中等以下學校教師為限。」；第八條第二項：「教師經服務學校同意，參加與教學或業務有關之國內進修、研究，得由服務學校視經費預算，給與半數以下之補助。」前項進修、研究費用，包括依主管教育行政機關訂定之收費標準所收取之學費、雜費、學分費及學分學雜費。進修、研究應於學期或進修、研究階段結束後，憑成績單及繳費收據申請補助；不及格科目，不予補助。公立學校教師國外進修、研究費用，由服務學校依相關法令規定辦理；私立學校教師進修、研究所需費用，得由各校視經費情形酌予補助。」；第九條：「學校得視實際需要，編列年度預算，鼓勵教師進修、研究；各級主管教育行政機關亦得寬列經費予以補助。」；第十條：「學校辦理教師進修、研究成效，應列為學校評鑑之重要項目(教育部，. 21.

(38) 2004)。」目前我國的私立幼托園所之教師進修，仍是依循各幼托園所負責人之理念或自訂進修獎勵辦法。因此，對於私立幼托園所是否願意補助教師進修之費用，而影響教師進修的意願變化，也是本研究欲探討之因素。 (五)社會教育機構或法人辦理高級中等以下學校及幼稚園教師進修認可辦法第三條：「社會教育機構或法人開辦各種高級中等以下學校及幼稚園教師進修課程，應申請認可。」；第四條：「社會教育機構或法人開辦之各種教師進修課程，包括教學與訓輔、課程與教材發展、教學評鑑、教育行政、教育研究及其他增進教師專業知能之相關課程。」；第五條：「社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程之師資，應具備下列資格之一：一是依法取得各級學校及幼稚園合格教師證書者。二為具有與課程內容相關及實務經驗之專業人員(教育部，2009b)。」 (六)兒童及少年福利法第十一條：「政府及公私立機構、團體應培養兒童及少年福利專業人員，並應定期舉辦職前訓練及在職進修(內政部，2010b)。」 (七)兒童及少年福利法施行細則第二條：「本法第十一條所定政府應定期舉行職前訓練及在職訓練，每年至少辦理一次(內政部，2004)。」 (八)兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法第二十一條：「兒童及少年福利機構專業人員應參與職前訓練及在職訓練。」；第二十三條：「在職訓練每年至少二十小時，訓練內容應採理論及實務並重原則辦理。」；第二十四條：「在職訓練辦理方式如下：1.由主管機關自行、委託或補助機構、團體辦理；2.由機構自行或委託機構、團體辦理；3.由目的事業主管機關辦理。」；第二十五條：「專業人員參加在職訓練，應給予公假(內政部，2010c)。」在職進修教育是每位教師都應該要重視的教育活動，這不僅可以讓教師們從研習過. 22.

(39) 程中獲得新知外，更能增進自我專業能力上的提升與進步，對於學生們而言也是最佳受惠者。教育的變遷是超乎我們想像的快速，若教師們沒有繼續學習的動力，那麼教育的腳步可能就會就此停止、裹足不前了，為了不讓教師們脫離教育的本質，帶給孩子們最的教育基礎與品質保證，那麼在職進修教育就是必要學習的專門學問了。. 23.

(40) 第二節. 在職進修動機. 本節共分為三部份，第一部分探討的是動機意義與理論，包含動機的意義和動機的理論；第二部份為論述教師參與在職進修動機理論，包含成人學習動機、成人學習動機類型；第三部份則探討教師背景變項與參與學士後在職進修動機之相關研究。. 一、動機意義與理論 (一)動機的意義動機(motivation)源自於拉丁文中的 mocere 一字，含有「想做什麼」(to move)的涵意(王誌鴻，2000)。Vroom(1964)提到對工作的結果、價值、工具性聯結強度和期望間的變數關係，是人們為得到所想的酬賞而做的努力。動機也可以說是動力之一，人們通常會因為想獲取到好的結果或回饋，而努力表現，來取得主管青睞或職務的升遷。提倡需求層次論學者 Maslow(1970)提到，動機來源是由於某些需求未得到滿足，可能是生理方面，普遍存在於人類的特質中，且有遺傳性，此表示人的本能裡有存在某項驅力，而這個驅力會影響我們有再度挑戰的能力，促使有更好的生活品質。劉宇容(2007) 認為動機是因個體的需求想得到滿足，而採取的一種行為動力，是種內在的歷程，由個體內在刺激引發，以達到需求滿足的行動力。楊淑娟(2007)認為動機是幼教師從事繼續學習活動的動力，包括：認知興趣、專業發展、逃避刺激、他人影響。韓諾萍(2002)認為動機的產生和驅使，能讓行為變得更有意義。國內學者張春興(2000)認為動機是引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在作用。林靈宏 (1994)認為動機是促使人們採取行為，以滿足需求的力量。Houle(1961)指出，人類之所以選擇某項行為或進行某種行動時，一定是有理由存在的。動機雖然不可以直接測量得到，但卻是能夠支配個體的行為表現，所以動機的研究，可以作為了解人類行為的一項基礎(張志鵬，2001)。. 24.

(41) 綜合上述各學者對動機之定義，可見動機是人們採取行動的一種行為模式。雖是一個看不見的驅力，但卻可以透過這個驅力，使人有能力採取行動，並邁向既定目標前進。而這樣的行為不僅與個人內在因素和人格特質有關，更與外在環境的變化、影響，有極大的關聯性。心理學家針對「動機」將其分成許多種類，其中內發性動機(extrinsic motives) 與外誘性動機(extrinsic motives)最具有教育意義(楊淑娟，2006)。內發性動機是指行為的動力出自於個體本身，且是自動自發的行為，如：好奇、嗜好、興趣、宗教信仰等方面；外誘性動機則是個體受到外界環境之影響或刺激，而促使行為發生的行動，如：為了爭取好的成績，而努力讀書、各類的競賽活動或為了能加薪升遷而努力工作等行為。端看教育的學習，也存在著內發性動機和外誘性動機。學者 Okun(1979)認為外誘性或內發性動機均能促使教師參與在職進修(引自楊淑娟，2007)。由教師的進修行為看來，想進修的教師可能是因為想滿足自我需求或其他內發性的動機行為，亦或是因為生活、環境因素、學校的風氣等外在性的動機，而使教師有再進修之想法。人是一種充滿無限潛能、動力的生命體，卻也容易被各種的內外在因素所影響，其影響的層面通常不單只有一種，還可能包含其他不同的理由。個人動機的形成導因於內在特質與外在環境的交互作用(秦夢群，2005)。若以教師在職進修之動機而言，一定也涵蓋了許多面向及因素。. (二)動機的理論在動機理論的相關領域中，根據學者參考 Hanson(1991)的看法，將動機理論分為「內容理論」和「過程理論」兩大類(秦夢群，2005)。其中「內容理論」包含：本能理論(instinct theory)、需求層次理論(hierarchy of needs theory)、雙因素理論(two factor theory)；而「過程理論」則包含：Adams 的平等理論(equity theory)、Vroom 的期望理論(expectancy theory) 及 Porter－Lawler 的期望理論。以下研究者綜合文獻(秦夢群，2005；郭蘭，2002；韓諾萍，2002；張志鵬，2001；黃富順，1992)，並從中選取與本研究較為相關之理論，加. 25.

(42) 以分析說明： 1. Maslow 的需求層次理論(Hierarchy of needs theory) Maslow 的理論在動機相關研究中是非常重要且具影響力，經由金字塔圖形來解說人類的各樣需求，並將人類的需求加以分層，其順序是由低到高來獲得滿足，馬斯洛認為若在低層次的需求被滿足之後，才能進一步的去追求高層次的需求，而需求層次間，彼此是有所關聯的。其需求層次由低到高分別為： (1) 生理需求：人類的基本需求，如：飲食、水、空氣、睡眠、性等，為了求生存的最基本需求，同時也是最強烈的需求。 (2) 安全需求：偏向人類的心理需求，如：工作的保障、免於疾病、災難或意外事件等，是讓人類可以感受到安全有保障的生活環境，才能有革新的挑戰行動產生。 (3) 愛與隸屬需求：包括與同儕或同事間的認同感、歸屬感等，是屬於人與人、人與社會的互動關係。 (4) 尊重需求：可分為對自我尊重和他人尊重兩種。前者包括了對自己的信心、成就、能力等；後者則包含了他人我的看法，如：肯定、名譽、聲望、地位等。 (5) 知的需求：又稱為認知需求(Cognitive need)，可經由好奇、探索、分析去發現新事物。 (6) 美的需求：又可稱為情意需求(con-native needs)。是指人都會欣賞美的事物，以獲得美的感覺，進而讓生活添加更多的樂趣。 (7) 自我實現的需求：是 Maslow 需求層次的最高階段，係指人為了追求完美或成為好典範，進而不斷地自我發展、突破與成長的過程。 Maslow 認為需求若被滿足，就會減少動機去行動，此時也會轉而尋求更高的層次去獲得滿足。由此可知，人類的需求是不斷的提昇、不斷的追求挑戰的，而教師的進修行為也是如此，想參與進修的教師通常不只是為滿足單一需求，可能正同時滿足於不同的需求層次，所進行的學習活動。也就是說個體的行為產生，其背後的動機因素或需求，. 26.

(43) 可能是多種同時存在的。 2. Vroom 的期望理論(Expectancy theory) 「人」常扮演著錯綜複雜的角色，常與周圍環境有著極為複雜的關係(秦夢群， 2005)。期望理論主要在探討欲望、需求、期待及結果的心理歷程(韓諾萍，2002)。人類所追求的目標、需求和想法，也會隨著個人的生理、心理成熟或環境限制、自身能力或過往的成敗經驗等因素，而產生不同的期望或結果。在期望理論中，以吸引力(valence)、期待(expectancy)和實用性(instrumentality)三者為主要建構模式。以下便針對其概念加以說明： (1) 吸引力：吸引力大小是決定個人動機的第一步。如：加薪、升官、取得碩博士學位等。 (2) 期待：指個人對於達到第一層結果(個人行動後的直接成果)的自信與機率，也可解釋是努力和表現間的強弱聯結，個體依照自己選擇的方式去達成預期目標和結果。 (3) 實用性：係指第一層結果產生後，第二層結果產生的機率。一般而言第二層結果才是個人動機的最終目的。如：若我勤奮工作，則業績會提高，此業績提高為第一層結果，而業績提高的同時，期待的是老闆幫我加薪，而老板加薪的動作就稱之為第二層結果，所以人多以實用性獲得第二層結果為最終目的。從上述兩個理論觀之，可以了解到人類應先滿足基本需求後，再轉向高層次的成長需求，因為需求是不容易被滿足的，是會被人們不斷地追求著。韓諾萍(2002)認為教師願意參與研究所進修的原因，若從需求理論來看，像是內在成長的動機，但又從期望理論來解釋的話，則會發現教師是為了追求更高學歷，也可能是在期待進修後可以得到應有的好處。同樣地，若幼兒教師有份穩定的工作，基本需求都被滿足之後，那麼邁向更高層次的需求應該也會大幅地提升，而參與研究所進修，就屬於這種高層次需求目標，是為滿足教師自我的不同需求，及期望得到最終的目標和結果。. 27.