地理教育與探究式學習

一、地理教育使用探究式學習的優勢

科學教育為使用探究式學習的先驅且已臻成熟，因此許多學者認為發現問題 與解決問題的探究式學習也可應用於各領域的教學與學習，例如：美國教育學者 H. Tuba 及 J. Bishop 將 1960 年代 R. Suchman 在自然學科的探究教學法加以修 改，便成為社會科的教學方法之一（國家教育研究院，2000）；林菁等（2014）

也發現社會學習領域的教學近年來也逐漸朝向探究式學習的方式改革。

更進一步的聚焦即可發現，地理教育長期以來早已相當重視探究式學習與教 學法的理念精神，並且關注於在地理教育中使用探究式學習與教學法的優勢。

Matt（2008）表示地理科特別適合探究式學習方法，因其具有跨學科的性質，使 地理科的學習目標與探究式學習的目標一致，讓學生能夠在學習過程中整合不同 的知識體系。而 Spronken-Smith et al.（2008）認為教師可以從使用探究式學習中 獲得的主要好處之一即是加強教學與研究間的聯繫。許多著名的高等教育專家，

包括地理學家等，皆呼籲加強這些聯繫。再者，Roberts（2013）認為探究不僅 僅是一套技能，而是作為一種教學和學習地理的方法。當學生透過探究學習地理 時，能夠擴展他們的地理知識和理解，同時學習技能，以及與其他科目通用的能 力。此外，Biddulph et al.（2015）說明任何地理探究都需要可用作探究中的資料，

為學生提供使用和發展一系列探究技能的機會。而這些資料可以是地圖、圖表、

數據、文本、圖像、影片、繪畫等組合，以便學生搜尋地理問題的答案或解決方 案，並使用這些資料的資訊來開發、理解與建構地理知識。學生需要了解他們正 在學習什麼，以及不同資訊之間的關係，並建立連結，進而將其與他們已經知道 的內容聯繫起來。至於，Michael et al.（2002）則指出野外實察也是探究活動的 一部分，但不論是在教室內部或是外部，問題或是議題仍是主要的焦點，學生不 會感覺到野外實察和室內課堂作業之間的人為分離之差別。

因此，Ferretti（2013）總結地理探究的意義：地理的探究方法從對一個有吸

引力且有價值的真實問題開始，這激起學習者想要了解更多的興趣，並導致他們 使用不同的訊息和技能來找到答案與建構知識。同時幫助他們評估訊息，以及強 調尊重他人等觀點，其為一個非常有力的方式，使學習者能夠理解有爭議的問題 和發展他們的地理知識。然而，與其他學科相比，使用探究式學習在地理中的研 究文獻是有限的，這可能是因為探究式學習在最廣泛的意義中，事實上早已被地 理大量使用。因此，需要進一步研究以確定地理課程中探究式學習的程度和性質

（Spronken-Smith et al. ，2008）。

另一方面，Petra et al.（2016）特別指出在自然地理課程中使用探究式學習 能夠帶來非常多的優勢，例如：理解所提出的問題之基礎和支持有效的主動學習 等。而自然地理的教學應概述過程之間的相互聯繫，並澄清其運作的原因和機 制。但多數學生難以掌握各種地貌形態等術語及名詞，因此更加無法理解自然地 理的連結和連續性。並且認為自然地理是一個要求嚴格的課程，有許多需要記憶 的術語，而沒有獲得訊息和實際之間的連結，使學生對於自然地理的學習較無興 趣且沮喪。因此，透過在自然地理課程中納入探究式學習，學生將變得更有動力，

學習的形式和方法將會提高，自然地理課程將變得更具吸引力，自然科學能與學 生更為相關，並將所獲得的知識進行整合，進而應用知識，可以激勵學生更多的 學習和欣賞。

二、國內外地理教育與探究式學習的發展

國內的研究與課程發展等層面對於探究式學習的關注，在十二年國教之前僅 限於數學與自然等科學領域，其他學科幾乎難以得見其發展。然而，許多國外的 地理教育及國家課程發展等層面皆早已結合與使用探究式學習與教學法，並行之 有年且相當完備。Biddulph et al.（2015）指出地理探究式學習一直是英國地理教 育的特點，如：1955 年的國家地理課程，規定使用探究式內容；1970 與 1980 年代中學教委會地理科 16-19 計畫倡導探究式為地理的教學和學習方法，鼓勵學 生積極的投入發問、議題，及問題等，而不僅僅是被動的接收他人的結論、研究

和意見。此外，探究模式甚至成為學歷證明的測驗內容試題，如：評估學生將地 理知識和理解應用於特定地理議題和問題的分析能力。另外，學生也可以透過一 些外部考試所需的野外實察，積極的參與探究過程。而探究式學習在 2007 年的 國家課程中相當突出，進而在 2014 年成為中等教育普通證書（GCSE）國家地理 標準中的關鍵特徵。Rawling（2000）則表示英國國家地理課程現在提供教師更 大的自由，利用新的想法和方法，成為更具活力的地理課程。而除了課程變得更 加靈活，國家課程促使探究作為地理學習和教學的過程。地理探究被視為一種積 極的、問題導向的教學和學習方法，其中包括價值探究，以及地理技能等發展。

並進而解釋地理探究與技能不能分開使用，地理學中的所有內容都應包括地理探 究的一些要素。

而澳洲統一課程評估與報告管理局（Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority, ACARA）公布在新的澳洲課程中，地理科將使用基於探究式 的學習來培養學生的自我管理能力。並確立地理課程的關鍵目標之一即是發展學 生的求知慾及好奇心，並賦予學生建構、計劃和進行探究的能力。因此，這使學 生主導自己的學習，並規劃和進行調查，使他們成為獨立的學習者，他們可以應 用地理的理解和技能去幫助他們將來要做的決定。並通過在課堂和野外實察中與 他人合作，發展他們的人際關係技能，進而學習欣賞其他小組成員的不同見解和 觀點。此外，地理科的性質在於探討人們如何感知地方、如何體驗地方、其對地 方的意義，以及人們的身份和文化等是如何由他們成長的地方所形成。因此，藉 由澳洲的地理課程讓學生調查他們自己的地方，以及其對他們的意義，學生可以 發展個人的身份認同感，進而成為澳洲人的身份認同（ACARA，2011）。而 Lou Preston et al.（2015）則認為探究方法是人文和社會科學課程領域的基礎，例如：

在澳洲地理課程中，課程內容分為地理探究和地理技能。而探究式學習作為澳洲 地理教師的教學方法核心，並被視為能讓學生進行持續終身學習的方法。

而香港近年來，在許多教育改革中也提出探究式學習的優點。吳育臻（2012）

指出香港新高中地理科課程設計的特色即是，必修部分全部以探究式學習的教學

法，讓學生對當今世界的重大地理議題有充分的了解和討論，並同時搭配有地理 實察的時間安排。所以，在香港課程發展議會（2006）所提出的教學指引裡即清 楚說明探究式學習的操作方法：

「在地理課堂中採用探究式學習的主要目的，是為發展學生成為主動學習者 及問題的解決者。……在探究式學習裏，教師應鼓勵學生自行設定自己的地 理問題及尋找答案。……為了探討及解決問題，學生須要經常與同儕討論和 合作。透過這樣的訓練，學生的思想會變得更為開闊，並能忍受和尊重不同 人的不同觀點。另外，他們亦更能自我主導個人的學習。當地理教師在課堂 中運用探究式學習時，他們的角色亦會由知識的傳遞者變為學習的促進者。

教師應提供適當的指引，以協助學生檢証及探討問題或議題。……教師應為 學生製造一個環境，令學生能掌握概念、實習技能、及朝著正確的探討和研 究方向前進。……」（香港課程發展議會，2006）

因此，香港地理課程設計的主要配套是建立在「探究式學習」的教學方法上。

並直接以探究式學習法來結合教材，進而設計教材的內容，讓教師教學與學生學 習皆以探究方法為核心主軸，以達其地理課程的主要目標中，重大地理議題探索 之目的與精神。

至於國內在社會領域課程當中關注到探究的概念則始於 2018 年 10 月所確立 之《十二年國民基本教育課程綱要》，其中於社會領綱的基本理念提到：社會領 域的主要教育功能為傳遞文化與制度，培養探究、參與、實踐、反思及創新的態 度與能力。並於課程目標中指出欲增進社會學科及領域知識的探究與理解能力，

同時透過多元的探究學習、探究與實作選修課程等，強化課程整合與應用。進而 於國中及高中的部定必修課綱中提出重視學生自主探究和小組合作學習，以及學 習內容具備深化探究能力、陶養系統思維和豐富生活智能的功能。並於每一項目 均提出「問題探究」作為教師設計小組合作學習的基礎。此外，在高中加深加廣 選修課程中更進一步提出「探究實作：地理與人文社會科學研究」課程，強調將 地理學的研究方法應用在不同的人文社會與環境議題，讓學生以分組探究、實作

的方式進行學習，並以多元的方式展現研究成果（教育部，2018）。因此，探究 的概念在十二年國教當中為課程發展之主流，包含其課程發展、教材編撰、教學 實施等，皆相當重視探究的角色。

三、地理教育中探究式學習的形式與特性

三、地理教育中探究式學習的形式與特性