執行注音認讀教學的問題與修正

許多教師視 ADHD 學童為教學一大挑戰。ADHD 學童每日的情緒表現與一 般學童相比，較為敏感且多變，兼之可能還有其他難以抑制衝動而產生的行為問 題，在校學習時的確容易讓教師傷透腦筋，而本研究的研究對象，正是上述需要 教師多費心的學生。

在本研究中，研究者以能提高學習效能為出發點，運用注意力教學策略為研 究對象規劃注音認讀教學活動。以下將針對研究者所使用的「提示語提示」、「調 整課程時間」、「提高學習動機」、「給予正向回饋」等注意力教學策略，說明本研 究在行動研究的循環過程中，研究者的做法與發現。

壹、 「提示語提示」策略的規劃與應用

ADHD 學童在學習時容易分心，運用提示語提示策略可以給予 ADHD 學童 明確的行動目標，協助他們掌握重點。因此在本研究中，研究者將提示語提示策 略運用於任務學習單的設計。

由於研究對象為低年級，尚未發展出顯著的學習優勢管道，因此學習單時採

內容設計與使用經驗。

一、 學習單版面採上下配置區分不同性質的學習活動

任務學習單依照國內國語文教材的閱讀習慣，以直式文字、由右而左的方式 進行編排，且將動態、靜態等兩種不同性質的活動以上下位置做區分，如圖 29 所示。

圖 29 任務學習單的版面設計

進行課程前，原先預期研究對象可能會在轉換不同學習活動時出現分心、難 以轉換注意力等情形。但是，在課程活動結合學習單進行後發現，上下版面的設 計可以協助研究對象在動態、靜態活動交替時，迅速轉換注意力，不會因為無法 掌握進度而分心。

在實際教學後發現，學習單運用明確的視覺版面提示，再搭配教師解說的聽 覺提示，對於減少研究對象出現分心的情形有正面影響。

閱讀 方向

二、 將抽象意涵提示語化作容易理解的具體行為

在學習單日期欄旁邊，研究者設計「今天上課，我要努力達成每一個任務，

當一位認真上課的學生」之提示語，在開始上課時要求研究對象與研究者一起念 出。將抽象敘述「認真上課」連結具體行為「達成每一個任務」，增強研究對象 自我內在提示。

有趣的是，研究對象在課程初期需要教師逐字領念，到後期開始嘗試以注音 拼讀的方式唸出這段話。有一次還自我信心喊話：「我每次都很認真呀！這不用 老師講啦！」。

原本想增強研究對象的自我概念而設計的提示語，竟多了促進研究對象自己 嘗試用注音拼讀句子的動機，實是出乎研究者之意料的收穫。

三、 以灰色網底加強視覺效果提示活動目標及結構

任務學習單的內容與教學活動配合，將教學活動以任務一、任務二……等方 式編序，活動內容用清楚簡短的句子說明，如「任務二 指出老師念的注音」，並 以灰色網底加強視覺提示效果，幫助研究對象容易掌握課程結構，明白上課流程 就是要完成四項任務。。

實際教學後發現，灰色網底呈現簡短有力的指導語，不僅能使研究對象迅速 了解活動內容，也能縮短教師的說明時間，避免說明太冗長而出現讓研究對象分 心的教學空檔。

貳、 「調整課程時間」策略的規劃與應用

ADHD 學童每次上課的情緒、專注表現，可能因為上一堂課被老師責罵或 是下課時與同學產生摩擦而大受影響。因此，研究者以「任務本位」為規劃課程 的出發點，與一般「時間本位」課程規劃的差異在於以活動任務為導向，每個活 動只有大略的估計時間，教學活動不必精準考量時間因素，可以依照研究對象當 時的身心狀況、情緒表現調整課程節奏。

今天○○一來就趴在桌上不講話，詢問好久才知道上一節上課時，○○

去學習區削鉛筆，沒有先舉手告知老師而被扣點數，心裡覺得委屈難過。

（N-1050609）

如 N-1050609 的紀錄，研究對象在上一節課被扣班上的獎勵點數而心情難過，

導致進行當日的注音認讀課程沒有上課動機。

面對這樣突發的情形，研究者便告知：「如果完成任務的動作又快又正確，

剩下的時間便可自行安排在資源班活動。」透過調整課程時間策略順利轉換研究 對象的心情，也顧及教學進度不因突發事件而被迫暫停。

此外，調整課程時間策略也能運用「延長時間」作為訓練研究對象保持耐心 的「負增強」。

○○今天上課明顯沒辦法好好控制自己的衝動，雖然可以正確回答問題，

甚至電腦答題滿分，但是一直表現出不耐煩的態度，只想趕快下課去學

習區玩拼圖。 （N-1050518）

如 N-1050518 所述，當天因為研究對象接近藥效消失的時間，因此很難控制 自己保持冷靜，變得較沒有耐心等待。因此研究者刻意動作輕柔放慢，試圖影響

研究對象練習控制自己的衝動，並告知：「如果因為急躁而導致答錯，只會讓自 己變得更慢才能去玩拼圖。」嘗試以自我歸因的方式讓研究對象了解學習責任。

面對有許多突發狀況的 ADHD 學童，運用調整時間策略不但能影響研究對 象練習控制自己的衝動，也讓研究者在沒有時間壓力的狀態下處理學生的情緒，

調整時間策略同時適用學生與教師，可讓師生上課關係較不緊繃。

參、 「提高學習動機」策略的規劃與應用

ADHD 學童容易因為長期累積的學習挫折，導致動機低落。提高學習動機 策略正是因應研究對象的學習動機而採用的。

研究者依研究對象的興趣與喜好，將主要教學活動及形成性評量包裝成「遊 戲」，嘗試改善研究對象對上課的消極態度及對評量的排斥反應，以下說明本研 究對提高學習動機策略的規劃與應用。

一、 以遊戲方式大量練習課程內容

研究者先以記憶策略設計有趣的注音閃示字卡，促進研究對象以聯想的方式 記憶注音，再營造出教學活動的遊戲化感受，使研究對象產生自己是在玩遊戲的 錯覺，進而不排斥大量練習，教學情形如圖 30。

圖 30 以遊戲方式大量練習課程內容

實際執行後發現，與一般以抄寫作為大量練習的方式相比，實際操作不僅較 能引起研究對象的興趣，也能使研究對象願意持續練習。

二、 學習單內容遊戲化

學習單上的任務四，是將注音符號藉由連線找到對應的動物的紙筆練習，這 是參考兒童注意力訓練手冊（楊文麗、葉靜月譯，2004）的題示改寫設計的，改 寫設計如圖 31。

圖 31 學習單任務四內容

一般類似題型的指導語多為「連連看」、「找一找」等，既兒語化又無法清楚 說明內容與做法。而本研究以「請找出每一隻動物的注音朋友」為指導語，營造 出遊戲感受又能清楚說明作題方式。

據兒童注意力訓練手冊內容，ADHD 學童通常排斥這類需要集中注意力的 訓練。實際執行後，研究者卻發現學習單全部任務中，研究對象最喜歡進行任務

四，詢問研究對象特別喜歡任務四的原因，研究對象僅表示：「我就喜歡呀！不 然咧？」，故無法得知研究最喜歡任務四的具體原因。但觀察研究對象的作答反 應，發現研究對象順利將注音符號與動物圖案連線時，會很高興的告訴研究者：

「我都可以找到全部注音的朋友。」，臉上散發著開心與驕傲的神情。

三、 電腦遊戲轉化為形成性評量

針對每一堂課最後的形成性評量，研究者設計以注音認讀電腦遊戲取代傳統 紙筆測驗，以研究對象感興趣的媒材消除對測驗的排斥。注音認讀電腦遊戲畫面 如圖 4-3 所示。

圖 32 注音認讀電腦遊戲畫面

電腦遊戲的遊戲形類似經典電腦小遊戲「電流急急棒」，在操控注音小車子 時要小心拖曳避免超出灰色區域的馬路，以免車子回到原點重新開始。遊戲歷程 與學習單任務四有異曲同工之妙，都是在活動中融入注意力訓練。

實際執行後發現，研究對象一開始拖曳小車子並不順利，但遊戲興致絲毫不 受影響，前幾堂課時非常期待能玩這個遊戲。但是到第五堂後，雖然拖曳滑鼠已 變得較為流暢，但研究對象的興趣開始有逐步減退的情況。

詢問感受後得知，原來研究對象已經對遊戲「感覺膩了」，想要玩更刺激的 遊戲，如賽車、射擊等。只可惜礙於研究者的資訊能力不足，無法針對研究對象 的喜好設計進一步的結合注音教學的賽車或射擊遊戲。

肆、 「給予正向回饋」策略的規劃與應用

在本研究中，研究者將正向回饋作為提高注意力的策略之一，主要的理念為 讓研究對象可以能檢視學習成果，進而自我要求保持專注，持續完成學習活動。

正向回饋的執行方式如圖 33。

圖 33 正向回饋的執行方式

實際執行後發現，以明示的方式展現正向回饋結果，可以使研究對象更容易 理解自己的課堂表現。與一般學習回饋不同的是，正向回饋沒有扣除點數的機制，

貼紙一旦貼在學習單上便無法撕除，因此研究對象的好表現不會被抹除，為了獲 得更多點數而更投入學習活動。

綜上所述，注意力教學策略應用於注音符號認讀教學中，使用效果互相影響，

無法分項評估成效高低。但是，以研究者與研究對象在課堂中的互動經驗而言，

有策略的進行課程活動，可以使研究對象在上課時掌握學習節奏。

即使面臨突發事件，研究對象的情緒起伏不穩定，都可以運用策略協助研究 對象轉換上課情緒，這是研究者在執行注意力教學策略後個人感覺最棒的收穫。