基本字帶字的意涵與相關研究

本節對「基本字帶字」教學的探討，能對本研究之教學設計有更進一步的瞭 解，以下說明基本字帶字的定義與教學特徵，並就基本字帶字教學的相關研究作 統整與分析。

壹、基本字帶字的定義

「基本字」的定義可以由兩方面來看。中文字造字以象形為基礎，能表現字 的意義；從中文字組字結構來看，獨體字是中文字的基本結構，是不可再分割的 最小單位，如「木、牛、人、水、立、止」等，這類字多屬象形、指事，常當作

「部首」，所以部首可以視為中文字的基本字。另一看法認為基本字是指一組合 體字中共同含有的獨體字，如「零、玲、鈴、冷」字組中「令」是共同字，「令」

即為基本字（老志鈞，2000；呂美娟，1999；林堤塘，2006；孫宛芝，2004；黃 瑞枝，2002；黃沛榮，1996；戴汝潛、郝家杰，1997）。本研究基本字帶字教學 的基本字採後者的看法，只要字組共同具備一獨體字就是基本字。綜而言之，「基 本字帶字」是指透過一個基本字加上不同偏旁部首衍生一組合體字。

貳、基本字帶字教學的特徵

中文字教學時，「形、音、義」之間的連結能使學生易於區辨字形、理解字 義。「基本字帶字」先學習「基本字」，再加上不同的部首表義，學生可以從基本 字與偏旁部首的結構中記憶字形，並理解形義關係，而形聲字字族如：「芳、防、

訪、放」有助學生做形音連結，所以基本字帶字從字形著手，也重視形音義關係，

使學生能將字的形音義統整在一起，能促進識字困難學生的識字成效（呂美娟，

2000；林堤塘 2006；廖傑隆、何英奇，2006）。

「基本字帶字教學」與「形聲字教學」皆屬於集中識字教學，兩者皆可能用 中文字具有相同基本字的特色選擇所要教的字族，兩項教學法主要差別為「形聲

字教學」除了字族中要具相同基本字外，還要有相同的音韻特徵，如：「清、蜻、

情」皆有「ㄥ」韻（胡永崇，2003）。形聲字有「部首表義、聲符表音」的特色，

佔中文字 80%以上，只要習得兩三百個聲符，加上部首就能加倍識字量，但是經 過長時間的發展，許多字的聲符已不能精準的表現字音，如：始、治、飴都有「台」

為基本字，但其字音則大不相同，因此在教學上有所限制（孟瑛如、張淑蘋，2003；

羅秋昭，2006）。而「基本字帶字教學」利用基本字歸類字族，可包含形聲字族，

如：「梅、霉、莓」或無相同音韻特徵的字族，如：「持、詩、特」，不受同音韻 限制，能涵蓋字族的範圍較廣。

實施基本字帶字教學時，首先教導基本字的形音義，再帶出一串新的合體 字，教材呈現可加上注音及語詞，加強音義的連結，同時也要注重複習及評量來 監控學生的學習表現（沈麗慧，2002；呂美娟，2000；林堤塘 2010）。

「基本字帶字」先學基本字再加偏旁部首，是以「部件」為學習目標，非筆 劃強記，可以避免書寫錯誤，更能增加學生對中文字形音義的概念，且學生透過 一個熟悉的基本字來學習所衍生出來的字族，使字與字之間的連結與關係更為深 刻，符合認知心理學中將已知與新知做意義連結、系統化組織的記憶原理，能減 輕記憶力的負擔，提高識字的效率（呂美娟，1999；邱上真，1993；廖傑隆、何 英奇，2006）。黃道賢（2003）認為基本字帶字教學先教獨體字再教合體字，用 熟字記生字，互相複習有助短期記憶不佳的學生學習，以基本字帶字的特性較適 合運用在字形學習困難、字音辨識不佳，但字義理解較佳的學生。

基本字帶字教學也有限制之處，如因衍生字為合體字，獨體字的學習減少；

再者，中文字具有組字規則、部首表義、聲旁表音的一般字彙知識，在運用上較 適合對一般字彙知識有一定認識的學生；另外，基本字帶字以「字」的教學為主 體，較少涉及以「文」為主的閱讀層面（方金雅，1996；呂美娟，1999；孫宛芝，

2004；黃道賢，2003）。

參、基本字帶字教學的相關研究

加 多 感 官 加 自

研究者

上，學生人數少，所以多數研究以單一受試實驗（single-subject experimental design）為設計，容易看出學生在教學介入前後目標行為表現的變化；而從研究 結果來看，雖然各研究最後獲得的學習成效不一致，但從學生接受基本字帶字教 學後的表現來看是具有正向學習效果的；另外，許多研究者將基本字帶字結合不 同教學策略比較是否能增進識字學習成效，發現以基本字帶字為基礎，結合有助 學生記憶的教學方式如：自我監控、部首表義、電腦輔助教學等，對於學生的識 字學習有不錯之效果。因此，研究者在整理文獻了解兒歌的特性之後，嘗試以兒 歌作為記憶策略，結合基本字帶字進行識字教學。在識字學習成效評量方面，許 多研究者以教學後立即評量學生的識字表現，作為立即成效；以及撤除教學介入 後經過一段時間再評量學生的識字表現，作為保留（維持）成效（呂美娟，1999；

林宜蓁，2007；林玫君，2005；林堤塘，2006；邱明秀，2004；孫宛芝，2004；

許家綺，2008；許嘉芳，2000；黃道賢，2003）。因此，本研究將於每節教學後 做立即性的評量；在撤除教學介入後一週做保留效果評量，以了解研究對象在教 學介入前後識字表現之變化。

由以上文獻探討為依據，本研究採用兒歌結合基本字帶字教學，透過兒歌朗 朗上口容易記憶的特性，增進學生學習之興趣與記憶力，並藉助基本字帶字的特 徵，將中文字形音義做連結，期能對識字困難學生的學習有所幫助，並為識字教 學的實徵研究投注一份微薄心力。