本章共分為三節。第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三 節為名詞解釋，將分別敘述之。
第一節 研究動機
閱讀是探知世界的重要媒介之一，教育部於民國一百年修正公布「國民中小 學九年一貫課程綱要」國語文學習領域，強調閱讀能力是國民教育階段關鍵的學 習，閱讀能使人在快速變遷的時代潮流中提升自我能力，增進人文素養（教育部，
2011）。閱讀包括識字與理解兩部分（李宏鎰，2009；胡永崇，2001），以研究者 在資源班任教的經驗發現，有些閱讀困難學生在文意理解上是沒有問題的，但是 卻因識字量少或是缺乏習字策略而造成識字困難，導致閱讀不流暢，甚至影響整 體學業學習表現。因此識字是閱讀的基礎，是兒童學習階段重要的課程（孟瑛如、
張淑蘋，2003）。李宏鎰（2009）也指出，識字是閱讀的充要條件，加強學生的 識字能力是基本的教學目標。因此，如何提升學生的識字能力是研究者所關注 的，鐘淑慧（2005）建議在國語文教材中增加有系統的識字補救教學，建構學生 的識字策略，以有效提升識字困難學生的識字能力。
一般常見的識字教學有「分散識字」與「集中識字」兩種。「分散識字」的 特性是寓識字於閱讀，教師在講解時，按字詞在課文中出現的次序或重要性提出 字詞學習，並在理解課文之後再提出生字學習（老志鈞，2000；孫宛芝，2004；
塗秋薇，2005），其缺點在新字量的累積較慢，學習者要掌握的字分散在十二冊 課文中，處於無序狀態，缺少系統化的教學，學習者不易歸納、分析比較文字的 規則（洪儷瑜、黃冠穎，2006；許嘉璐，1995）。而「集中識字」的特性就是將 不同中文字按其形、音、義的結構加以分類或結合，將識字教材加以歸類，有容
易學習之優點（林堤塘 2010；廖傑隆、何英奇，2006），從國內的識字研究發現，
「集中識字法」多運用於有識字困難的特殊或弱勢學生身上，而研究結果也顯示
「集中識字法」能幫助他們學習識字（王惠瑩，2007；佘嘉銘、陳驊，2009；林 怡妏，2007；侯雅齡，2003；黃怡芬，2009）。由上述研究可知，利用集中識字 的概念來教導識字困難學生是一個可行的作法，因此研究者決定以集中識字的方 式進行識字困難學生的補救教學。
集中識字教材有許多呈現方式，例如：字族文識字、部件識字、形聲字識字、
基本字帶字識字，也可以藉著電腦輔助教學有系統的呈現字群。在研究者決定以 集中識字作為識字困難學生補救教學方式後，整理相關的研究發現「基本字帶字」
能將中文字有系統的組織起來（呂美娟，1999；林宜蓁 2007；林堤塘 2006；林 玫君，2005；胡永崇，2003；孫宛芝，2004；許家綺，2008；許嘉芳，2000；彭 志業，2003）。所謂的基本字帶字是指由一獨體字如：「包」加上不同偏旁部首帶 出一組合體字如：「抱」、「泡」、「飽」，「包」是它們共同具備的部分，也就是基 本字。綜而言之，基本字帶字就是藉由一個基本字加偏旁部首的方式來教導學生 識字，偏旁部首可以幫助表義，讓學生能理解字的形義關係，另外，此方式利用 一個熟悉的基本字做有系統的延伸識字，所以學生不須預先具備大量的字彙，對 於原本識字量就少的學生可以降低他們的記憶負擔（孫宛芝，2004）。而且許多 研究也肯定基本字帶字教學對識字困難學生在識字學習的成效（呂美娟，1999；
林宜蓁 2007；林堤塘 2006；林玫君，2005；孫宛芝，2004；許嘉芳，2000）。識 字困難學生因無法掌握字的形音表徵，所以對已學的字做系統化的儲存有困難，
造成提取不出字，甚至運用不合規則的形音義線索而提取錯誤，出現聽寫困難、
相似字音混淆、字義混淆的表徵（宣崇慧、盧台華，2010；塗秋薇，2005），且 識字困難學生字彙量有限、缺乏識字策略或未能達自動化識字，使得他們花費太 多注意力在低層次的識字，導致閱讀失敗（孫宛芝、楊宗仁、梁直青，2007；劉 欣惠，2009）。研究者認為基本字帶字的特性相當符合識字困難學生的先備條件 與學習需求，所以在多種集中識字法中決定運用基本字帶字來教導學生識字。
音樂在我們的生活中是隨處可得的，而且應用廣泛，人們可以透過音樂表達 情感、傳達訊息。從國內外的研究中可發現，從幼兒到老年人、一般人到有特殊 需求者，都能藉由音樂活動增進自我概念、人際互動、情緒、注意力、動作發展 與復健、語言的學習（吳芊霈，2010；吳明芬，2006；吳璇玉，2001；林依嫻，
2009；林宛萱，2010；孫佩雯 2008；張希如，2009；張芳瑜 2005 ；盧彥蓁，2009 ； 蘇孟苹，2011；Borling, 1981；Eppler, 1997；Eunmi, 2007；Gregory, 2002；Prinsley, 1986）。音樂也是教育活動常用的媒介，根據陳姮琳（2008）對台灣近二十年音 樂治療相關研究的碩士論文進行分析發現，在音樂治療實務取向中，以「教育範 疇」最為盛行。而「兒歌」是人們最早接觸的音樂，林武憲認為兒歌具有「音樂 性、教育性、趣味性、平易性」（引自陳正治，1984），林仙姝（2007）針對國小 最常採用的康軒、南一、翰林三個國語文教科書版本進行故事性兒歌分佈分析，
雖然各版本採用的課數不一，但最少有四課，最多有九課，而且多集中在低年級，
其中還有分佈到中年級學習階段。所以「兒歌」對學童而言，因其押韻、淺白、
富節奏的特性，不僅易於朗朗上口更是常見的教學材料（林淑珍，2003）。
國內運用兒歌教導學生識字的文獻尚不多見，但相關的研究發現，兒歌的音 樂性與律動性用於提昇學生識字能力是可行的（吳美玲，2002；羅美蘭；2002），
另外也有研究者將兒歌素材結合不同策略來探討識字學習成效，其研究結果顯 示，利用兒歌作為識字媒材對學生識字學習具有立即、保留及維持的效果（何雅 竹，2009；林婉瑜，2006；洪育慈，2002；楊惠蘭，2007；盧文偉，2007）。張 維真（2004）亦發現，透過兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之閱讀 動機、識字理解與減輕記憶負擔有較佳效果。這說明了林武憲所說的「兒歌以聲 音的表現為主，以實用為目的，可作為教育的工具」（引自陳正治，2007），也激 起研究者想要以兒歌作為識字教材媒介的動機。
識字是開啟閱讀的一把鑰匙，由上述文獻中可知，基本字帶字的系統性有助 於增加識字困難學生學習字形的規律，並且增加對字形字義的理解；而兒歌本身 具有節奏、音律，容易背誦、記憶的特性，也有助語文學習。因此，本研究研擬
旨在嘗試透過兒歌的音樂性，結合基本字帶字的組字規則應用於識字教學中，希 望能為識字困難學生找出有效的識字學習策略，並提供教育現場工作者在指導識 字困難學生時的參考與建議。