壹 壹、 、 、童軍運動中的 、 童軍運動中的 童軍運動中的 童軍運動中的自我教育 自我教育 自我教育 自我教育
從教育的觀點分析童軍運動，它是為青少年所設立的自我教育運動。其教 育目標在協助養成獨立自治（autonomous）、支持他人（supportive）、負責任
（responsible）、盡本份（committed）的人；其理想活動方案的特性是個人中心
（person-centred）、社群相關（community-related）、靈性取向（spiritually-oriented）
的，其中所謂以個人中心便意味著童軍運動肯認每個人的獨特性，並提供青少 年一套「由內在教育而非外在教導的」自我教育架構（World Scout Bureau，
1998）。
在貝登堡早年的軍事訓練經驗中，他發現集體訓練的方法抑制了個性的啟 發與開展，經過試驗，發現建立小組這個方法能夠達到他的需要，並歸納出下 列經驗：一、給予非正式委任的軍官以責任；二、使訓練成為人們的享受而非 負擔；三、保持人們在一個小組織內。運用在兒童的訓練上，則是團分各小隊，
每小隊六至八個兒童，儘量給予各個兒童以真實的責任，對他寄以極大的期望，
任他自由工作，則其品格的發展，會較學校訓練所能收到的任何成效為大，而 這個做法的目的不是把責任交給兒童以省掉團長的麻煩，而是小隊制度確為發 展個人品格的最佳方法，其中童軍活動最為獨特的特點，就是童軍自己設計、
自己完成的訓練方法（薛光祖等，1958）。
納吉博士曾在《二億五千萬童子軍》中提到「自我教育」是童軍活動得以 成功的要素之一，它意味著孩子並非遵守成年人強加於他的典型，而是採取主 動，變成自我發展的主宰，其原則是：考量童子軍自己的看法，鼓勵童子軍自 我訓練而非鼓勵他們接受教條（胡品清，1986）。如同貝登堡所曾提到：「我們 希望使所有的童子軍，都是循著內在的需要，而不是由於外加的正式教導的負 擔，來愉快地自行發展（謝又華，1959）。」
所謂自我教育並非指漫無目的讓青少年自行摸索，劉彥俊（1970）認為教
學的進行總離不開講說的範疇，並依此將當時各種不同教學方式分為四種：注 入式、啟發式、設計式、自學輔導式。注入式是成人主觀的管教，不問學生是 否需要與領悟。老師講，學生聽；老師做，學生看；老師寫黑板，學生抄筆記；
老師考試，學生默背書寫。啟發式則是諄諄善誘，老師以教材教具為中心的引 起動機，可能會引起學生部分的興趣而發揮作用；老師告訴學生學什麼，學生 就去學什麼；老師教學生怎樣做，學生就去照樣做；老師考試問題，學生照表 答覆。設計教學（The Project Method）則是以環境引起動機，發生動機後自行 決定目的，自行去規定計畫，並且自願的去解決真實的問題，因而獲得經驗。
然而注入式的灌輸、啟發式的暗示都不妥當，於是想到由學生自己活動比較好，
然而皆由學生自學，試驗後必然不理想，而在自學外又加一教師的輔導。由老 師定的材料啟發學生去學，學生預習；老師批評與改正預習的成績，學生自行 修改；老師指導學生學習，學生互相練習；老師檢查練習結果，學生摘要記錄 以求改進。
童軍所採用的方法與方式雖然近乎自學輔導，但本質上與班級的自學輔導 完全不同，童軍的方法與方式在乎重視個性發展，扶助其癖好，導入正途，由 教導者做詳細的計畫與尋求熱心的有關專家擔任輔導者，因著兒童青少年個性 特別愛好，鼓勵他們努力去學習，也就是表現其個性，甚至成為一種癖好，其 中專科徽章更需要童軍的教導者注意每一個青少年的個性需求，設法多方面探 求適合與適當的輔導者（劉彥俊，1970）。
童軍運動所用的自我教育架構便是晉級考驗與徽章制度，納吉博士（胡品 清，1986）明言晉級考驗與徽章制度的意義在使年輕人能為自己設定目標以及 設定邁向目標的進度。呂建政（1994）亦特別指出童軍運動透過徽章制度以激 勵自我學習，引發學習動機並使之持續，並適應個別差異的學習，實踐個別化 教育，而徽章制度的精神在於它允許個人決定其學習的內容及速率。
在徽章制度中，呂建政（1994）認為專科徽章的設計更能顯示童軍活動注 重個別化教育的事實。事實上貝登堡曾說明設置專科章的宗旨，即是在鼓勵個 人對自己有興趣的科目進行自我教育。朱其榮（1995）在《童子軍之友─考驗 指引》中也特別指出專科徽章在職業指導與準備上的獨特之處：「要選擇你有興 趣學習的專科，要選擇你有能力完成的專科，不僅完成專科章的考驗，更能培 養你日後入社會的職業和事業的基礎，……切不要跟著別人跑，這不是班級教 學，而是適應個別差異而設計的童子軍自我學習方式。」從完整的教學模式來 看，專科徽章是藉由科目合格標準的設立與成人領袖的引導，誘導青少年在不 同領域中進行自我學習的童軍活動設計，以鼓勵孩子們培養正當嗜好、發展個 性（曾唐鋒，2011）。
童軍運動注重個人的獨特性，採取以個人為中心的教學方式，反對集體訓 練，雖然是在小隊制度的基礎上進行品格教育，然而其目標仍是在個人的充分 發展，是某種意義上的個別化教育（individualized instruction），且專科徽章制度 的設計，更能顯示其注重個別化教育的事實。林寶山（1990）整理了個別化教 學的策略，可做為專科徽章活動之參考，包括：一、調整學生的學習速度；二、
提供多樣性的教材內容；三、調整課程的要求；四、調整教師角色32。其中對於 我國童軍運動的啟示在於：調整考驗辦理的時機、編寫足夠的補充教材、針對 童軍個人的能力與意願擬定計畫、輔導完成考驗而非僅是評定合格與否。
美國教育學家杜威曾說：「二十世紀世界教育有三大發明，其一是英國創始 的童子軍制度；其二是美國創始的道爾頓制；其三是美國實驗主義的設計教學 法。」陳鐵（1981）指稱童軍方法同樣包括了另外兩種教學法之優點，其中道 爾頓制的自學輔導、彈性升級就跟童子軍的考驗與晉級一樣。道爾頓制屬於早 期的個別化教學理論，是 1920 年在美國麻薩諸塞州道爾頓中學所施行的一種個 別化教學計畫，其創始人是海倫‧派克赫斯特（Helen Parkhurst）（林寶山，1990）， 認為舊教育制度許多的失敗，是由於實際上教師不知道如何處理程度不齊的學 生。最大缺點，是教師不顧兒童動作方式和速度不同，而將數十人當作一人看 待。在道爾頓制裡，教師能查出兒童弱點而適應之，這使教師的職務化為簡單
（劉彥俊，1970）。其課程分成學術性課程和職業性課程，學術性課程強調學生 依個別速度自由學習不受干擾，職業性課程則是以小團體方式進行。實施步驟 首先佈置實驗室或作業室，在實驗室裡有各該科之參考書籍和設備，也有專門 的教師可以協助學生，學生可以根據自己的需要，自由的到實驗室去自學。其 次，教師要在學年開始時把一年的功課告訴學生，然後與學生訂立合約，詳細 規定每月要完成的各科作業，依學生程度不同，合約也不同，通常是每月一合 約，合約完成後，學生必須通過考室才可簽定次月的合約。其特色是：一、強 調學生自學，老師只在必要時提供協助；二、學生必須依自己的速度學習，不 受其他人干擾或影響；三、不受傳統上課時間表的束縛；四、合約制可使學生 瞭解自己的作業，培養學生的責任感（林寶山，1990）。
32 從班級教學的觀點，在調整學生學習速度上，個別化教學模式允許學生依照自己的速度去 學，為了達到適應個別差異，在學生學習速度上，允許能力較高者自我控速，以期加速學習；
提供學習遲緩者補救教學活動，並另訂學習目標和要求；對一般程度學生仍採由教師控速的方 式。在提供多樣性的教材內容上，個別化教學模式偏重於教材的設計和編製，將教材細分成很 多單元，並編製成不同程度的多套教材。對於能力較高者，指導其利用資源自行閱讀相關圖書 與資料；對程度較低者，簡化教材份量和內容，並施以補救教學，亦可安排其他程度較佳學生 給予個別指導。在調整課程的各項要求上，對於能力較高學生允許免上部分課程和作業要求，
另訂個別獨立研究計畫和評量測驗之標準，對於學習明顯有困難之學生另訂學習計畫，根據其 能力擬定適合程度之課程目標。在調整教師的角色上，因應個別化教學的需要，應減少其權威 色彩，保留更多教學時間給學生主動學習，教師的任務可以調整到編寫學生的補充教材，擬訂 部分學生的學習規範及提供學習困難學生的補救教學活動（林寶山，1990）。
我國專科徽章制度行之已久，無論成效如何，都需從「自我教育」此一概 念把握、瞭解其在童軍運動的重要性，以達協助個人充分發展的目標，道爾頓 制自學輔導、彈性升級特性既與童軍的晉級、考驗相似，或可提供專科徽章制 度推展之借鏡。然而最主要的，童軍運動中自我教育的價值，透過專科徽章制 度的推展，不僅培養某些技能與興趣，也透過自己設計、完成的方式養成自治 獨立的品格。
貳 貳 貳
貳、 、 、徽章 、 徽章 徽章 徽章制度 制度 制度 制度
徽章制度是貝登堡針對青少年的成就欲（Achievement）所設計的。正在發 育盛旺時期的青少年們，每一個都時時想到，自己對那一些實用的技能上有所 成就與長進。貝登堡瞭解青少年們的這種慾求，便設計了「徽章制度（A badge system）」。為了使童軍們的才智達到完全的境地，設立下各種依據成就而頒發
徽章制度是貝登堡針對青少年的成就欲（Achievement）所設計的。正在發 育盛旺時期的青少年們，每一個都時時想到，自己對那一些實用的技能上有所 成就與長進。貝登堡瞭解青少年們的這種慾求，便設計了「徽章制度（A badge system）」。為了使童軍們的才智達到完全的境地，設立下各種依據成就而頒發