外語學習理論概述

外語教學理論肇始於1878 年，當時德國人 Delphinus Berlitz 在美國羅德島設 立外語訓練學校，是最早的語言訓練學校。二次大戰後，英語成為最主要的國際 語言，許多國家將英語視為「第二語言」或「外國語言」開始在學校裡教授學童。

近數十年來，語言教學理論不斷推陳出新，提供學習者更優質的學習路徑。本節 首先簡述語言教學簡史；其次，列舉三位語言學者的語言習得理論：Schumann, J.、Gardner, R.與 Krashen, S.；最後略探「英語學齡」相關理論。

壹、語言教學簡史

語言學習包括三個領域：語言學、語言教學與語言學習。人類的語言教學歷 史頗為長遠，18 世紀末時，系統性的教學法漸漸形成。19 世紀時，語言研究快 速成長，教學法與當時盛行的心理學、語言學理論發展息息相關；然而，此時英 語教學理論並沒有脫離傳統的模式。例如典型的「文法翻譯」教學法注重文法規 則的分析與解說、字彙的學習與記憶。授課教材多半取材自文學著作，課文前是 冗長的單字表，課文後是長篇的文法解析。教學活動主要是第一語言和第二語言 的互譯練習。20 世紀之後，許多語言學家推翻傳統語言學窠臼，豎立嶄新的語 言教學理論，在短暫的30 餘年裡研究出 10 種以上的文法分析學理，對英語教學 的理論與實務貢獻卓著（林壽華，1996）。

以下是語言教學法的發展簡表，前4 項屬於傳統的語言教學法，後 14 項屬 於近代的語言教學法：

表 2-1 語言教學法發展年代表

傳統語言教學法

語言能力

語言教學法 年 代 聽 說 讀 寫 代表人/機構 文法翻譯法 1780-1920 ＊ ＊ Latin Grammar School 直接教學法 1780-1960 ＊ ＊ ＊ ＊ Berlitz School 聽說教學法 1950 ＊ ＊ ＊

認知教學法 1950 ＋ ＋ ＋ ＋

近代語言教學方式/模式

語言能力

教學方式/模式： 年代 聽 說 讀 寫 代表人/機構 諮詢學習/群體語言 1955 ＋ ＋ ＊ ＊ Curran 全身回應法 1960 ＋ ＋ Asher

密集教學課程 1970 ＋ ＋ Dartmouth College 建議教程教學法 1970 ＋ ＋ Lazanov 同化模式教學 1976 Shumann

功能/觀念性教程 1976 Commission of Europe 自然教學法 1977 ＋ ＋ Terrell

監督模式教學 1977 ＋ ＋ ＋ ＋ Krashen 純熟度教學 1979 ＋ ＋ ＋ ＋ ACTFL

了解教學法 1981 ＋ ＋ Postovsky & Winitz 溝通/交談實力 1981 Johnson & Morrow 潛移默化法 1983 ＋ ＋ Gattegno

發問教學法 Freire

折衷教學法

附註：＋為主要強調重點 ＊為次要強調重點 資料來源：林壽華 （1996）

從表2-1 了解 1780 到 1983 年間，歷經 220 餘年的語言教學理論發展過程，

語言學家如何走出一條語言教學的道路來：從初期機械式的訓練、學童感覺比較 無趣的語法分析方式到1950 年代符合人性的、饒富趣味的教學法；從關心閱讀 與寫作能力轉變為注重聽力與口語表達的溝通能力；在語言的四種技巧上，也有 整體均衡發展的趨勢。

以下簡述三種傳統的語言教學法與三種近代的教學法，以期對這些教學法的 內涵與特徵有所了解，並掌握各種教學法之間的殊異之處。在傳統教學法方面，

以「文法翻譯法」、「直接教學法」與「聽說教學法」來說明；在近代教學法方面，

一、文法翻譯法（Grammar-Translation Method）

文法翻譯法在1870 年到 1920 年代盛行於歐洲，特別是在教授拉丁語的學校 裡，其特徵是以文學作品為教材，主要鍛鍊學習者的閱讀與寫作技巧；而聽力與 口語表達方面的訓練較少。學生必須記憶大量的外語單字與片語，並熟悉各種文 法規則。

二、直接教學法（Direct Method）

直接教學法的歷史亦相當久遠，在1870 到 1960 之間。其教學特徵是使用目 標語進行教學，充分利用各種實物與顯示卡，教師並以肢體語言與遊戲的方式搭 配教學。

三、聽說教學法（The Audiolingual Method）

聽說教學法是美軍於50 年代創發的語言教學法，當時為訓練駐外美軍及早 習得第二外語，結合「結構語言學」與「行為主義」而成。主要課程內容是講解

「語文結構」，教師並要求學習者持續多次反覆練習，以臻於熟練的地步，亦即

「pattern drill。」

四、潛移默化法（The Silent Way）

潛移默化法是Gattegno 在 1983 年提出的，其特徵是教師保持緘默，讓學習 者自行感知與創造語句，以培養學習者的內在語言系統為目標，不鼓勵使用背誦 記憶、反覆練習的方式來學語言。教師擅用手勢，並以教示棒、掛圖、字彙表等 教具引導學習者練習外語。

五、全身回應法（Total Physical Response）

全身回應法始於60 年代，以 Asher 為代表，主張讓學習者先發展聽力，其 次才是口語表達。因此強調學習過程中的「聽力」培養，並希望學習者能夠以肢 體動作來回應。

六、自然教學法（Natural Approach）

在1977 年開始，代表學者是 Terrell，學習目標是個人基本的溝通技巧（basic personal communication skills）與學術技巧（academic learning skills），其教學特 徵是：教師以外語描述事物，並搭配手勢，希望學習者聆聽或聽指示做動作，但 不要求學習者念誦。

由以上的簡介了解到，不同的教學法著重不同的語言技巧，傳統語言教學法 比較注重語言技巧方面的訓練，特別是閱讀與寫作能力，課程進行時以教師為中 心，較少關注學生的心理層面或班級氛圍；近代語言教學法則呈現多樣化，傾向 聽力與口語表達等溝通能力的培養，並給予學習者愉快的學習歷程。

貳、第二語言習得理論

二次大戰後，各國往來頻繁，語言人才的需求與培訓漸漸受到重視，促使外 語學習活動、外語理論研究之興盛。以下進一步整理三位學者的第二語言習得理 論，分別是Schumann, J. 的文化涵融理論、Gardner, R. 的動機理論 與 Krashen, S 的訊息輸入理論。

一、Schumann, J 的文化涵融理論

Schumann, J.提出「文化涵融」（acculturation）理論來闡釋第二語言習得過程，

並建構出「文化涵融模式」（Acculturation Model）。 他認為，學習者的語言習得 成效與目標語團體的「文化涵融」程度有關 （…second language acquisition is just one aspect of acculturation and the degree to which a learner acculturates to the target language group will control the degree to which he acquires the second language.）。

所謂「文化涵融」是指學習者「對新文化適應的過程」 （Richard-Amato, 1988），

它包括社會距離 （social distance） 和心理距離 （psychological distance） 兩個 層面。當學習者跟目標語團體的社會距離與心理距離越短時，習得成效越高；若 是越疏離，則習得成效越呈現「僵化」（fossilize） 的現象。

社 會 距 離 則 包 括 社 會 支 配 型 態 （social dominance patterns）、統整策略

（integration strategies）、圈地（enclosure）、社群向心力的大小（cohesiveness and size）、文化相似程度（cultural congruence or similarity）、相互的態度（reciprocal attitudes）與所欲居住的時間（intended length of residence）。心理距離包括語言 衝擊（language shock）、文化衝擊（culture shock）、動機（motivation）與自我滲 透（ego-permeability）。

Schumann 列出 7 項影響社會距離和心理距離的因素，以這 7 項因素來判準 什麼是優良的學習情境：（一）目標語團體和第二語學習者的團體彼此認為社會 地位平等；（二）雙方都認為學習者將會融入目標語團體；（三）雙方都期望第二 語團體能與目標語團體一起分享社會上的各種設施；（四）小型且團結的第二語 團體；（五）第二語言團體的文化與目標語團體的文化一致；（六）雙方都對彼此 有積極的態度；（七）第二語團體在目標語範圍裡的停留時間能夠長一些。

除此之外，Brown 指出 Schumann 「文化涵融」的過程有四個步驟：（一）

第一階段：euphoriaru, 最初接觸新文化時產生的興奮心情；（二）第二階段：culture shock，開始學習新語言時遭受挫折的情況，對目標語產生強烈的疏離感，是情

緒最低落的時候。（三）第三階段：anomie，漸漸適應目標語文化，較擅於掌握 各種語言上的問題。此時本土文化會有流失現象。（四）第四階段：full recovery，

這是語言習得的關鍵期（critical period），已能融入新文化，較能自在運用新語言

（Richard- Amato, 1988）。

Schumann 的理論提供學習者一條新的學習路徑，不再侷限於「語言」本身，

而是融入新語境，在文化涵融過程中習得新語言。

二、Gardner, R. 的動機理論

在第二語言學習領域裡，關於「動機」方面較著名的研究，應屬 Robert Gardner 和 Wallace Lambert 的研究 （Richard- Amato, 1988）。他們將動機分成工具型

（Instrumental motivation）和整合型（Integrative motivation）兩大類。工具型動 機意指將「語言習得」視為一種目的性的學習，為了謀取工具性目標而採行的一 種手段，例如為了拓展生涯、閱讀技術性文件、或從事翻譯工作等等目的而學習 第二語言 （Instrumental motivation refers to motivation to acquire a language as means for attaining instrumental goals: furthering a career, reading technical materials, translation, and so forth.）。整合型動機意指學習者傾向於將自己融入第二語言團 體的文化，認同之並且成為其社群團體的一份子 （An integrative motive is employed when learners wish to integrate themselves within the culture of the second language group, to identify themselves with and become a part of that society.）。

許多研究顯示，整合型動機的學習者在語言流暢度方面的習得成效較高。這 些研究的歸結性結論是：整合型動機是成功習得第二語言的重要條件。

三、Krashen, S. 的訊息輸入假設

hypoehtsis）；（三）監控假設（monitor hypothesis）；（四）訊息輸入假設（input hypothesis）；（五）情意過濾假設（affective filter hypothesis）。以其中「訊息輸入 假設」來說，他認為「訊息輸入」在第二語言習得過程扮演著相當重要的角色，

人類學習語言是靠外在語言的輸入。理想的外語學習必須注意四種「訊息輸入」

的要素，才能提升習得成效，分別是：容易理解的、有趣的/有意義的、非以文 法規則安排授課內容次序的，以及份量充足的 （Optimal input is comprehensible;

Optimal input is interesting and /or relevant; Optimal input is not grammatically sequenced; Optimal input must be in sufficient quantity）。學習者所接收到的語言訊 息，若是越能符合以上四種特徵，則展現的語言成效越好（Richard- Amato, 1988）。

参、「英語學齡」相關理論

「英語學齡」是英語教學領域裡經常被討論的議題。這個議題主要有兩種對 立的意見：主張提早「英語學齡」與反對提早「英語學齡」。由於國際化趨勢，

各國往來頻繁，各種學門領域的國際人才增加，提升全民國際語言能力成為各國 教育重心。在國力競爭激烈的情況下，提早「英語學齡」的呼聲日益升高，這些 人士認為要「追求卓越」必須「贏在起跑點」上。然而，另一派學者卻反對提早

「英語學齡」，他們認為提早「英語學齡」恐怕會增加學童身心壓力。除了這兩

「英語學齡」，他們認為提早「英語學齡」恐怕會增加學童身心壓力。除了這兩