日本小學英語教育發展的歷史特徵

依據前述文獻探討，日本小學英語教育歷史可以分成三個階段探討之，分別 是「二次大戰前」、「二次大戰後」，以及「當代」1998 到 2008 年之間的英語教 育史。以下分別討論之。

壹、戰前「不穩定」的英語教育政策

日本小學英語教育肇始於1870 年，至二次大戰結束 1945 年，經歷約 75 年 的光景。在此期間政治氛圍較前代開放，外語政策在這樣的氣氛下展開，頗具「國 際化」的特質，因為當時的「語學」包括四種歐洲語言：英語、法語、德語與荷 蘭語，並非僅限於英語，顯見當時政治風氣之開化，廣與世界互動。然而，當時 政府全力充實的是義務教育，成效卓著；外語教育則處於起步階段，欠缺法令規 章可供依循，教育當局未對小學英語教育進行長遠、全面規劃，例如具體的學習 目標、課程內容、實施方案、授課時數、師資來源等等，英語教育的興廢全賴執 政者的偏好，以致其後數十年間，日本小學英語教育隨著政治風潮的起落而興廢 不定，呈現相當不穩定的狀態。

從上述這段歷史了解到政策之制定並不等同於能夠順利執行。雖然一份優質 的政策應該經得起考驗，但在人事異動、時、空、環境變遷、資源豐寡等種種因 素之下，執行過程亦充滿了變數。日本小學英語教育初創時期曾開放四種外語教 學，國際性十足，使學童自小就有國際觀，用意良好。但卻無法徹底落實、長遠 執行，相當可惜。學者張鈿富（1995）曾指出，教育政策之制定與執行之間發生 問題時的原因有四種：一、教育政策制定缺乏統整性；二、政策制定沒有連貫性；

三、教育政策執行中沒有落實評鑑制度；四、教育政策的執行缺乏凝聚共識。茲 依據以上四種因素來檢視日本戰前小學英語教育政策失利之原由：

一、教育政策制定缺乏統整性

從政策的橫斷面來看，教育政策之制定欠缺統整性時，其執行往往會遭遇阻 力。張鈿富以為，若政策規劃是依照各主管司的業務來進行，常因無法因應多元 社會的快速變遷，而在執行時欠缺橫向之間的聯繫與統整性，產生步調不一致的 現象，而使執行受阻。較為妥當的方式是領導階層給予組織成員明確的任務編 組，並確實做好各組之間聯繫與統整工作，才能使執行任務順利，收具體之成效。

二、政策制定沒有連貫性

以歷史的軸線來看，如果教育政策經常變動，且前後連貫性不大，對學生、

教師、行政人員、家長，以致於國家，都將產生負面的影響。因為無論是品格教 育或知識教育都貴在穩定中求成長。如果政策不連貫，則學生無法累積所學，習 得成效堪憂，長遠來看，直接影響的是國民素質，間接影響的則是國力的提升。

政黨輪替是政策制定缺乏連貫性最常見的情況。政黨輪替時，許多教育政策 亦隨之異動。研究者以為，日本小學英語教育戰前推行不力的最大問題在此。因

是對自己、對廣大的學生與家長、更是對未來的世代、對國家未來的展望。

三、教育政策執行中沒有落實評鑑制度

教育體制若欠缺健全的評鑑機制往往無法掌握具體的資訊，影響所及，無法 貫徹執行教育政策。以1892 年的事件為例，日本政府以「成效有限」為由，斷 然終止1885 年森有禮大加獎勵的小學英語教育。當時所謂的「成效」報告，是 否來自健全的評核機制，或具體詳實的評鑑報告書？以19 世紀末葉的教育行政 體制來說，當時或許還未發展出健全的評鑑機制，因此斷然廢止的做法頗為不 妥。當然，教育成敗的因素不只一個，若要細論其「成效有限」之關鍵，還有待 進一步研究。

四、教育政策的執行缺乏凝聚共識

凝聚共識對推行政策而言相當重要，它是政策順利推動的力量。共識凝聚除 了「由上而下」之外，「中央與地方」之間亦應建立共識，才能真正凝聚基層的 力量，使中央制定的教育改革行之久遠，並在全國徹底落實。日本戰前小學英語 教育政策之推行不利，或許也與教育政策研擬者之間缺乏共識有關。綜觀這段歷 史：1870 年時小學裡設置四種外語；1881 年時刪除外語課；1884 開設「英國初 階」課程；1885 獎勵英語教學；1892 廢止英語教學。這種政策不穩定的現象顯 示前後執政者之間缺乏共識，政策改革幅度落差相當大，否則不至於發生屢屢異 動的情形。

綜合以上所述，日本戰前小學英語教育雖有宏觀的國際視野，但卻因政治局 勢而倍受影響，呈現不穩定的現象。若能在政策的制定與執行之間，做好統整、

連貫的規劃，並落實評鑑制度，凝聚各組織成員的共識，則能使政策之制定與執 行之間順利無礙。

貳、戰後「保守」的英語教育政策

戰後數十年來，日本漸漸蛻變成世界經濟強國，依據文獻資料，這段期間並 未設置英語課程，英語教育皆從中學開始，這可從1947 年到 1989 年之間五次的 小學學習指導要領以及授課時數表得知。相對於戰前曾設置四種外國語言的開放 作風，戰後這種急速歛收、不設置外語課程的現象，呈現出相當「保守」的特徵。

其次從傳統民風來看，日本以護守固有文化聞名，政府維護傳統語言文化不 遺餘力。特別是在戰後，復興民族文化的想法相當強烈；因此，教育當局以教育 大和民族語言文化為第一要務，英語教育似乎不是當時教育當局關注的學科，對 於外語的接納程度因而顯得相當保守，並未開放教學。從1947 到 1989 年的授課 時數表看來，母語教學時數更呈現逐次遞增的現象。客觀來說，守護民族語言文 化是一個國家的本分與使命；但從另一方面來看，日本成為經濟強國之後，商品 行銷世界各國，但仍未能適時拓展外國語文教育，與其他國家的往來相當疏離，

亦呈現出「保守」的特徵。

而這種「保守」的現象甚至延續到20 世紀末葉：且從世界局勢來看，20 世 紀末葉已然進入「國際化」時代，「資訊革命」在各國蔓延，提早學童「英語學 齡」以積極培養英語人才成為許多非英語系國家教育改革重點。這些國家紛紛快 速將英語納為小學正式課程，在這樣的世界氛圍下，日本在1998 年的小學學習 指導要領裡僅以「非學科」來定位小學英語課程，將其設置在「綜合學習時間」

裡僅僅作為「國際理解教育」的一項附屬活動，並無專屬的授課時段。與這些國 家積極推動小學英語教育的情形來看，日本的作法也顯得相當保守。

歸結來說，由於強烈的傳統文化復興風氣，戰後日本教育當局並未開放小學 英語教學，甚至在20 世紀末葉世界英語教育改革的風潮裡，「英語」依然不是日 本小學裡的正式學科，改革幅度相當有限，因而這個時期呈現的是相當「保守」

参、「思維嚴謹」且「漸趨完備」的當代教育政策

日本小學英語教育史從最初「不穩定」的狀態，經歷數十年「保守」的作風，

到2008 年提出新的小學學習指導要領，這份新的指導要領具有「思維嚴謹」且

「漸趨完備」的特質。

首先檢視 2008 年指導要領的相關規定，在陳述方式上，2008 年與 1998 年 不同：1998 年版只進行概略性描述，而 2008 年版卻是獨立成第四章仔細陳述，

在「學習目標」、「內容」與「具體措施」三方面，皆有巨細靡遺的解說，條理分 明、發辭確切肯定、具體周詳，顯示政策研擬時思維嚴謹。「第 1 目標」延續 10 年前的政策目標，沒有異動；「第 2 內容」承接目標的要旨，分成「溝通能 力」與「文化學習」，並各列舉三項指導要領；「第3 措施」亦延續「目標」與

「內容」的脈絡，更詳盡地列出具體作法與範例。

進一步從兩方面來檢視這份新政策以期有更深入的掌握：一、學理與實務面 的考量；二、時代潮流與根本教育的權衡。

一、學理與實務面的考量

檢視2008 年小學學習指導要領，發現這份政策一方面有學理為憑；另一方 面亦有近 20 年的實務經驗為依據。1996 年第 15 屆「中央教育審議會」第一次 諮議報告書曾提及：「有關小學階段，如何處理外國語教育是一非常重要的檢討 課題。本審議會除了參考各研究發展學校的實驗成果外，也聽取了專家的諮詢意 見等，進行種種的檢討。」中教審似乎想表達這份新政策的擬定是其來有自的：

一方面將多方徵詢專家意見；另一方面也將參考實務成果，並非毫無根據、空穴 來風。

首先從學理方面來看，日本教育當局研擬新政策時曾多方向專家諮詢意見。

以諮詢組織「日本外國語專門部會」為例，成員多為來自高等教育機構的專家學 者，例如：松川禮子是岐阜大學教育學部教授、影浦攻是宮崎大學教育文化學部 教授、渡邊時夫是清泉女學院大學教授，同時也是日本小學英語教育學會會長。

這份政策由於是以專家學者組成的團體為諮詢對象，因而擬定的各項措施有學理 為依據，可避免戰前因執政者個人好惡而興廢不定的情況發生，使教育政策能穩 定執行，收良好之成效。

其次從實務面來看，文部科學省以近20 年的時間，委請許多小學試辦英語 教學，因而實務經驗頗為豐碩。政策研擬者的目的似乎是想實際了解日本學童英 語方面的學習情況，並依據這些實務報告，規劃出一份真正適合日本學童的英語 教育政策。例如：日本學童比較感興趣的學習內容有哪些？比較需要加強的學習 內容又是哪些？使用何種教學法比較能促發學童的學習興趣等等。在20 年的實 務經驗之後，教育當局頗能掌握日本學童語言學習上的需求。實務報告的內容摘

其次從實務面來看，文部科學省以近20 年的時間，委請許多小學試辦英語 教學，因而實務經驗頗為豐碩。政策研擬者的目的似乎是想實際了解日本學童英 語方面的學習情況，並依據這些實務報告，規劃出一份真正適合日本學童的英語 教育政策。例如：日本學童比較感興趣的學習內容有哪些？比較需要加強的學習 內容又是哪些？使用何種教學法比較能促發學童的學習興趣等等。在20 年的實 務經驗之後，教育當局頗能掌握日本學童語言學習上的需求。實務報告的內容摘