國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士
日本小學英語教育發展現況之研究
研 究 生：簡介文 撰
國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
日本小學英語教育發展現況之研究
研 究 生：簡介文 撰 指導教授：梁忠銘 博士
中華民國九十九年六月
謝 誌
~ 感謝觀世音菩薩 ~
學生由衷感謝蔡校長典謨領導的臺東大學。感謝指導教授梁副校長忠 銘、論文口試委員臺北教育大學翁教授麗芳與臺東大學英美語文學系溫主 任宏悅。
感謝教育系師長蔡主任東鐘、溫主任雅惠；導師鄭教授燿男；汪教授 履維、黃教授毅志、熊教授同鑫、鄭教授承昌、何教授俊青、黃教授振豊、
陳教授溫美。感謝傅館長濟功領導的圖書館；兒童文學研究所林院長文 寶、楊教授茂秀、杜教授明城、嚴教授淑女；美術系林教授永發。感謝行 政單位各位先生/女士/小姐的協助：孟月仙、胡嘉娟、呂侑霖、管芷余、
高菱黛、包伊聆、王春錦、郭至芳、楊黛薇、鄭詩怡、陳菱霙、張家綺、
龔禾美、林淑瑜、黃翠玉、盧彥芬；書香亭何明珊闔家。感謝博士班學長 姐先生/女士/小姐：黃麗修、李佩嬛、楊賀凱、魏琦芳、施祐吉。碩士班 學長姊張瑛真、林慧敏、楊雅鈞、張瑜芬、廖淵豪；學妹吳婉如、邱淑媛、
許俐琳、沈佩誼、麥美雲、吳欣諭、劉怡君、林寶儀、阮青竹。
感謝國立中興大學前教務長董教授崇選、感謝摯友李行晴、華藝智；
彭妮達、彭艾琳；越南姐妹阮氏金芝、趙秀蘭。最後感謝家人與義父母全 家始終如一的愛護與支持。
特別感謝 95 級碩士班同學
李慧玲、羅蜀君、林家輝、林彥岑、鄭正昇、楊書毓、朱冠樺 陳慧馨、潘書榮、廖彥偉、余莉莉、溫巧盈、廖文彬、陳佳裕
感謝東海岸壯闊的山水與淳厚的人情
~ 對大家的感謝，片紙難存，永鐫心版 ~
日本小學英語教育發展現況之研究
作者：簡介文 國立臺東大學教育學系
摘 要
本研究旨在透過文獻分析法探討日本小學英語教育發展現況。主要內 容包括日本小學英語教育的歷史經緯、日本當代小學英語教育改革之成因 與推行策略。研究發現，日本小學英語教育史呈現三階段發展特徵：第一 階段是二次戰前「不穩定」的現象；第二階段是二次戰後「保守」的作風；
第三階段是當代 2008 年的新政策，具有「思維嚴謹」且「漸趨完備」的 特質。其次，影響日本小學英語教育改革的因素是「國際化」潮流與日本 過去偏失的英語教學策略所致。最後在推行策略方面，日本政府試圖尋覓 出「日本之路」，研擬一份真正適合日本學童的英語教育政策，而不貿然 追逐大時代潮流；並希望釐清「學習目標」的真義：「溝通能力」是以培 養學童睿智的語境掌握力為目的；而「文化學習」是以涵養學童的「人文 素質」與「人格器度」為目的。總結來說，當代日本小學英語教育政策權 衡「時代潮流」與「傳統文化」，兼顧「國際化」與「在地性」。立足於日 本文化並放眼世界，既提升學童的語文能力，也涵養學童更寬厚的生命器 度。對日本學童而言，不失為一份良策。
關鍵字:日本、小學英語教育、英語學齡、國際化、溝通能力、文化
A Study on the Current of English Education of Primary Schools in Japan
Chieh-wen Chien
Abstract
The main purpose of this study was to explore the current of English Education of primary schools in Japan. Three dimensions were included: the history of English education in primary schools; the reasons for reformation currently; and the strategies for advancing the new policy. 3 traits in its historical process were found: an unsteady pace before World War II; a conservative style after World War II; and an almost perfect one with conscientious deliberation at present. Furthermore, concerning the reformation, the researcher found that nationalization nowadays and the unsuitable teaching strategies in the past were the main reasons of the reformation. Last, some specific strategies were envisaged: without floating with the current, the government tried to map out “the way of Japan” when drawing up the new policy. For detecting the real purpose of learning English: “the ability of communication” actually means bright capability in mastering the communicating circumstances; “culture learning” means the long term education on humanism and morality.
To sum up, the new policy kept a fine balance between the mainstream education in this current, and the essential humanism in the tradition of Japan.
Both nationalization and localization were well poised. That is, rooting deeply in native Japanese culture, let children survey the cultures world-wide. Their capability on language could be enhanced and simultaneously, their minds might be nurtured vastly. This new policy, hence, was a pretty fit to the children of Japan.
目 次
第一章 緒論...1
第一節 研究動機 ...3
第二節 研究目的與研究問題 ...5
第三節 名詞釋義 ...6
第四節 研究限制 ...9
第二章 文獻探討 ...11
第一節 國際化的意涵 ...11
第二節 外語學習理論概述 ...17
第三節 日本小學英語教育歷史經緯 ...27
第三章 研究方法 ...47
第一節 研究架構與研究流程 ...47
第二節 研究工具、信效度與研究倫理 ...50
第三節 研究方法與實施 ...52
第四節 資料處理 ...53
第四章 研究結果與討論 ...55
第一節 日本小學英語教育發展的歷史特徵 ...55
第二節 日本小學英語教育改革的成因 ...63
第三節 日本推行小學英語教育的策略 ...65
第五章 結論...89
第一節 研究發現 ...89
第二節 研究結論 ...91
參考文獻...95
附 錄...103
附錄一：日本 1947 年「小學課程時數表」 ...105
附錄二：日本 1958 年「小學課程時數表」 ...107
附錄三：日本 1968 年「小學課程時數表」 ...109
附錄四：日本 1977 年「小學課程時數表」 ...111
附錄五：日本 1989 年「小學課程時數表」 ...113
附錄六：日本 1998 年小學學習指導要領 第一章總則 ...115
附錄七：日本 1998 年「小學課程時數表」 ...119
附錄八：日本 2008 年小學學習指導要領 第四章外國語活動 ...121
附錄九：文部科學省指定實施英語教育的研究開發學校一覽表 ....123
附錄十：構造改革特別區域研究開發學校實施英語教育一覽表 ....127
附錄十一：日本 JET 計畫概要...131
附錄十二：日本外國語專門部會的會議時程紀錄 ...135
附錄十三：日本小學英語教育大事紀 ...139
表 次
表 2-1 語言教學法發展年代表 ...18
表 2-2 日本戰前英語教育發展紀要 (1870-1945)...28
表 2-3 日本小學實驗研究學校所訂定的英語學習目標...38
表 2-4 日本 2008 年小學課程時數表 ...44
表 4-1 日本小學英語活動與體驗的內容 ...73
表 4-2 日本小學英語實驗學校實施歷程表...76
表 4-3 日本活用 ALT 或具備英語能力的當地人士時數統計 ...84
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ...47 圖 3-2 研究流程圖 ...49 圖 4-1 日本小學實施英語課程意見調查表...81
第一章 緒 論
Language policy is not made for the sake of language alone; it is made for a better life for the people. A policy for multilingualism is inadequate if it stops with keeping many languages as its goal and does not address itself to the concerns of the people in other aspects of their life.
Annamalai, E. （2002）
語言是人際之間最主要的溝通工具，也是文化認同的重要指標，當然它更是 人類寶貴的文化資源。在當代「國際化」潮流之下，各國的互動往來比以往更為 頻繁，語言在其間扮演的角色益形重要；而對一個國家來說，語言政策的擬定亦 相對受到教育當局的重視。2002 年 Annamalai, E.在世界語言政策大會時發表談 話，他表示語言政策的擬定不單只是為了「語言」，而應該為了人類更美好的生 活。如果多語政策的擬定只是為了保存各國的語言，而不關注人類其他層面的生 活，這樣的多語政策顯然是不夠周全的。這段話道出了語言政策的重要質素：語 言政策應該有其深厚寬廣的人文考量，而不只是單向度的「語言」本身。本論文 以日本的語言教育為研究範疇，探討日本小學英語教育的發展現況，正是希望從 中了解日本語言教育的核心理念。
教育是一個國家的立國基石，卓越的教育能有效提升國民素質，其整體國力 也因此而提升。日本於二次大戰後迅速復國，並在數十年間完成現代化，成為世 界經濟強國，許多學者認為這是「教育」有成的展現（Passin, H.，1965；彭炳進，
2000；王家通，2003；鍾晨音，2003）。「教育」使日本卓然自立，並成為經濟力、
政治力與社會安定的國力基礎。然而「小學英語教育」的景況如何？特別是在當 代「國際化」的潮流之下，日本小學英語教育的改革與規劃，是否有其獨到之處？
時序進入21 世紀，在「國際化」的影響下，一般認為，國民的英語能力是 國際競爭力的重要指標。然而國民英語能力之良窳與政府規劃的英語教育政策息 息相關。職此之故，許多非英語系國家積極擘劃英語教育政策，期望提升全民英 語能力以具備雄厚的「國際競爭力」。日本教育當局亦於此時傾力研擬英語教育 政策，同時動員產、學、官三界專家學者，2000 年 1 月成立「英語教學改革懇 談會」，文部科學省更於2002 年 7 月 14 日發表「培養具備英語能力的日本人之 對策」，提出21 世紀英語教育的新展望，對各級學校的英語教育與日本全民英語 能力寄予極大的期望。
在英語教育的過程中，小學英語教育較受矚目，因為它立足於整體英語教育 的啟蒙位置，是後續中等、高等教育的基石，也是國際基本素養與國家競爭力的 起跑點。研究者希望藉由這項研究了解日本小學英語教育的歷史沿革、目前落實 的情況，以及未來2012 年即將施行的新政策。在過去、現在，以及未來的脈動 中，汲取優質的英語教育理念，或可為臺灣的英語教育提供建言，所謂「他山之 石，可以攻錯」；另一方面，對研究者在英語教育方面的耕耘，也是一次更深更 廣的拓展。
本論文分為五章：第一章是緒論，敘述本研究的研究動機、研究目的、研究 問題、名詞釋義與研究限制；第二章是文獻探討，包括國際化的意涵、外語學習 理論概述與日本小學英語教育政策的歷史經緯；第三章是研究方法，說明本研究 的研究架構、研究流程、研究工具、研究方法與實施、資料處理等等；第四章是 研究結果與討論，提出的研究結果包括：日本小學英語教育發展的歷史特徵、日 本小學英語教育改革的成因，以及日本政府推動小學英語教育的策略；第五章為 結論。
第一節 研究動機
日本於二次戰後能夠迅速重建國家，並以其經濟實力躋身世界強國，許多學 者認為這樣的成效應拜教育之賜，日本對這樣的努力亦自信十足，津津樂道。然 而，整體的教育成功了，英語教育是否也與義務教育、中高等教育一樣成功？因 而了解日本小學英語教育的發展過程是研究者的第一個研究動機。
進一步，當我們踏入日本社會，發現其傳統文化氛圍相當濃厚，長久以來，
歷來的執政者莫不極力維護民族傳統文化。再者在長期鎖國政策餘影之下，日本 與其他國家的往來頗為疏離。然而今非昔比，20 世紀末葉世界已然進入「國際 化」時代，各國政經文化的互動往來非常頻繁，在這樣的衝擊下，日本教育當局 將如何抉擇？從「過去」的鎖國，面對「當前」的國際化，「未來」要往何處去？
教育當局如何權衡「傳統」與「時勢」？在眼見許多國家快速進行英語教育改革 之際，特別是提早「英語學齡」、提倡全民學英語等政策皆已趨白熱化，日本教 育當局是否仍執意以維護傳統為務，抑或也急起直追時代潮流，熱衷英語教育？
這是研究者的第二個研究動機。
最後，出於研究者本身秉持的語文教育理念。研究者以為語文教學應具備人 文教育功能，並呼應妥適的語言教學理論。長久以來，升學主義與文憑主義主導 著臺灣的教育發展，日本在過去也有類似的教育處境，日本前課程學會理事長柴 田義松曾表示，日本成為經濟強國後，國際人士對日本的教育評價相當高，特別 是日本學童數理方面的基礎學力水準。然而所謂高度的學力水準，事實上是一種
「極端」的學習模式，偏重記憶式學習法。從幼稚園到大學，多半進行灌輸式的
「讀書（learn）」；欠缺創造性思考以及追求真理的「學習（study）」（柴田義松，
1997）。日本的「英語教育」是否也有相同的問題，由升學主義主導教學？在這 樣的景況下，教育當局如何改革？如何規劃？這些規劃是否具備人文教育功能，
並呼應妥適的語言學習理論？這是研究者的第三個研究動機。
當研究者閱讀研究文獻時，發現研究日本英語教育的文獻相當少，而收集到 的研究資料也以微觀的探討居多，亦即教學與課程內涵的研究；巨觀的檢視則較 不多見，例如針對歷史發展過程進行深入探討的文獻。研究者因而希望這份研究 能有所超越：一方面有巨觀的探討，剖析日本小學英語教育史，以期發現日本小 學英語教育的發展特徵。進一步也進行微觀的檢視，希望能整理出日本小學英語 教育的課程內涵與教學實務心得。
第二節 研究目的與研究問題
依據上述的研究背景與研究動機，擬訂本研究的研究目的與研究問題。
壹、研究目的
本研究有三項研究目的：
一、 了解日本小學英語教育的歷史經緯。
二、 了解日本小學英語教育改革的成因。
三、 了解日本推行小學英語教育的策略。
貳、研究問題
依據本研究的研究目的，研究者試圖探究的主要問題如下：
一、日本小學英語教育的歷史經緯為何？
（一）日本「戰前」的小學英語教育政策為何？
（二）日本「戰後」的小學英語教育政策為何？
（三）日本「當代」的小學英語教育政策為何？
二、日本小學英語教育改革的成因為何？
（一）巨觀面：國際局勢的影響為何？
（二）微觀面：國內情況的影響為何？
三、日本推行小學英語教育的策略為何？
（一） 日本教育當局如何擬定小學英語教育目標？
（二） 日本教育當局如何擬定小學英語教育內容？
（三） 日本教育當局如何擬定小學英語教育策略？
第三節 名詞釋義
本研究針對六個名詞加以解釋，分別是「英語教育」、「以英語為第二語言」、
「以英語為外語」、「以英語為國際語」、「中央教育審議會」與「JET 日本教學交 流計畫」。茲分別解釋如下：
壹、英語教育
「英語」發源於英格蘭，從英格蘭漸次向外傳播到不列顛群島，隨著移民遠 渡美洲、澳洲、紐西蘭、南非等地。其後，廣大的英國殖民屬地皆以英語為官方 語言，例如印度、錫蘭、西非、馬來半島以及太平洋島嶼。二次大戰後，美國儼 然以領導者的姿態主導世界局勢，繼之以「國際化」的影響，促使英語成為最主 要的國際語言。許多國家的教育政策因而將英語視為「第二語言」或「外語」教 授學童。外語教學與學習的理論發展，則肇始於1878 年。當時德國人 Delphinus Berlitz 在美國羅德島設立外語訓練學校，是最早的語言訓練學校 （黃自來，
1993；林壽華，1996）。本研究所謂的英語教育指的是日本的小學英語教育。
貳、「以英語為第二語言」
「以英語為第二語言」：English as a Second Language，英語簡稱為 ESL，意 思是指學習者的母語或本國語並非英語，當他身處以英語為主要語言的國家時，
英語即成為他的第二語言。「以英語為第二語言」的教學目標是培養學習者的英 語能力，使他們在異地能以英語與當地人士溝通，生活順利。例如：在英語系國 家中，對移民者而言，英語是他們的第二語言。
参、「以英語為外語」
「以英語為外語」：English as a Foreign Language，英語簡稱為 EFL，是指學 習者所處的國家並非以英語為官方語言，而是在學校情境、或類學校情境之下習 得的一種「非母語」（non-native language），因而英語屬於學習者的外國語言，
並非日常的溝通語言。例如日本、韓國與中華民國，都有各自相傳久遠的語言系 統。英語對他們而言是外國語言，國民通常要出國到英語系國家時，才有使用英 語的機會。
肆、「以英語為國際語」
依據 Richards, Platt & Platt （1992）的定義，「以英語為國際語」（EIL, English as an International Language）是指「英語的角色是做為國際溝通的語言」。使用的 特徵是：非以英語為母語的人士（non-native speakers of English）所使用的英語，
藉以與其他以英語為母語的人士，以及非以英語為母語的人士進行溝通。由於世 界進入「國際化」時代，世界各國往來互動多以「英語為國際語」，作為共通的 語言。這種英語常帶有各國的本土色彩（indigenized English），與英美人士使用 的英語有些不同。在EIL 觀點裡，英語因為「去國家化」而不再專屬於某些特定 國家或文化的資產，英語文的教材教法和文化標準也無需再以英語系國家（如英 國與美國）為圭臬，而是依據當地的各種情境因素（contextual factors）做調整。
其目的是希望非以英語為母語者跳脫西方主流文化的制約：一方面能利用英語達 到跨文化溝通的目的，另一方面也能發展本國文化所使用的英語特色（廖柏森，
2005）。
伍、中央教育審議會
日本教育當局為使教育機制民主化，避免中央教育行政走向官僚獨裁，使專 家學者的意見得以上達中央，於文部科學省內設置各種審議機構以為制衡，中央
教育審議會即為其中之一。中央教育審議會目前設有一個特別部會以及五個分科 會，分別是：教育振興基本計畫特別部會；教育制度分科會；生涯學習分科會；
初等中等教育分科會；大學分科會；體育‧青少年分科會。中央教育審議會運作 方式為：文部科學大臣向中央審議會提出政策審議要求，中央審議會依據文部科 學大臣提出的政策進行調查或審議，並以諮議報告（答申）的方式進行建言，提 出報告。文部大臣則依據諮議報告書進行教育政策的規劃。中央教育審議會的人 事任命概況如下：委員以30 名為限，任期 2 年，可連任。由文部科學大臣提名 人格高潔、具有豐厚教育學識經驗者，經內閣認可後任命之 （王家通，2003：
54；楊思偉，1999：47；日本文部科學省網頁，2008）。
陸、JET 日本教學交流計畫
JET 計畫是「日本教學交流計畫」的英語簡稱，全名是：Japan Exchange and Teaching Program，目的是提升日本的外語教學品質。這項計畫由文部科學省、
外務省和自治省共同推行，計畫實施對象是中小學和地方社團。其功能是加強學 生外語能力，以及促進日本與世界其他國家的文化交流。這個計畫招聘各國有語 言專長的青年到日本進行外語指導。服務性質分為兩種：一種是在地方社團從事 國際交流事務的「國際交流員」（CIR：Coordinator for International Relations）；
另一種是在初中、高中輔助外語教學的「外語指導助手」（ALT：Assistant Language Teacher）。 日本政府從 2002 年開始，要求各縣市地方政府活用地方僱用特別交 付金，增加「外語指導助手」的聘任，以支援小學英語教學 （譚建川，2003）。
第四節 研究限制
研究者評估本研究的整體概況，有二項研究限制：區域地理的限制與語言的 限制。
本研究探討的是日本英語教育現況，研究區域在日本，不在國內，對於日本 當地的教育現況，僅能憑藉書面文字資料或網際網路。若要實際觀察日本小學英 語教學的情形，必須親自前往日本，不如像在國內做研究一般便利，這是第一項 限制。其次，研究者收集的資料裡包含日文資料，由於目前日文造詣不夠深，因 而必須透過翻譯的處理才能進行閱讀與研究，這是第二項限制。
第二章 文獻探討
本章探討日本小學英語教育相關文獻，作為研究設計與研究結果討論的參考 依據。共分為三節：第一節是「國際化」的意涵；第二節是外語學習理論，主要 介紹三位語言學者的語言教學理論。第三節是日本小學英語教育的歷史經緯。研 究者期望透過這些文獻的探討，對日本小學英語教育的歷史沿革、發展現況、改 革因素與實施策略有進一步的了解。
第一節 國際化的意涵
為了解日本小學英語教育發展現況，在文獻探討部分，首先從世界局勢著 手，略探「國際化」與「英語國際化」的意涵。
壹、 「國際化」的意涵
「國際化」的概念與其實際效應突破了人類長久以來對世界的認知。以往人 類對世界各國的概念，多半局限於疆界藩籬之內，少有跨領域的想法。目前世界 有191 個國家，5000 餘種語言，各國有其獨特的典章文物。「國際化」潮流盛起 之後如風行草偃遍及世界，它深深影響人類的活動，包括政治軍事、經濟貿易、
科學技術、教育文化與國際環境。因此國與國之間的藩籬趨於淡化、種族與種族 間的文化趨於融合、人際之間的往來不再受限於時間與空間的隔閡。雖然歷史上 曾有多次民族文化融合的現象，但這一次或許是有史以來在廣度、深度與速度方 面都更為強烈的一次。英國著名的經濟學者紀登斯將國際化定義為「對國際化社 會關係的強化，即本地發生的事件將影響其他各地，形塑成為當地的事件，反之 亦然。」（黃富順，2002）。以下分別探討國際化的成因、主要特徵以及影響層面。
一、「國際化」的成因
「國際化」的成因眾說紛紜，多數人認為在二次大戰後，當時世界充斥著民 族國家觀念，民族國家興起。1960 年代之後，各國為了謀取更大的經濟利益，
突破國界迷思，走向區域化，甚至國際化，傳統觀念裡的民族國家在當代比以前 更為淡薄。黃富順（2002）綜合各家說法，將國際化的興起歸納為三個主要因素：
民族國家觀念的式微、經濟自由化的衝擊與交通電訊的發展。
二、「國際化」的特徵
一般而言，「國際化」在時間上是一個逐漸演變的趨勢；在空間的特性上，
它幾乎襲捲了人類所有的社會面向；在人與國家組織的特徵上，呈現彼此競爭又 互相聯繫的政治秩序，亦即「去領土化」 （deterritorialization）與「再領土化」
（reterritorialization）的現象，這種現象與民族國家時期是相當不同的。例如在 地緣政治關係上打破了傳統地理疆界概念。在經濟貿易方面，出現多國籍企業
（Multinational Corporation, MNCs）與區域經濟共同體的經濟現象，歐洲聯盟
（European Union）、亞太經濟合作會議（Asia-Pacific Economic Cooperation, APEC）等「超國家性」組織 （supranationality），這些都是典型的國際化經貿體 系。依據黃富順（2002）的看法，國際化的主要特徵包括世界經濟一體化、資訊 傳播網路化、生活型態一致化與文化融合等四個面向。依據王世哲（2002）的研 究，國際化的特徵有互動性、變遷性、多重性、創新性、辯證性與壓迫性。在國 外學者方面，依據Held（2007）等人的觀察，國際化特徵有 11 項之多，例如競 爭性、區域化、西化等等。國際化運動的範圍，從以往以歐洲或大西洋為中心的
「西化」特徵轉變成國際性運動，雖然仍呈現不對稱的發展情況，但對許多非歐 洲國家而言，此刻亦有機會在世界的舞臺上展現國力。
三、「國際化」影響的層面
「國際化」的影響力幾乎遍及社會各個層面，例如政治外交、經濟貿易、軍 事、科技資訊、自然環境、教育文化等等。在政治外交方面，國際化使各國政治 趨於後國際的、多中心的世界政治形態，政府以外的跨國行動者的權力比以往更 大更多，傳統的政治組織與疆域概念不再。在環境方面，目前地球遭遇的環境問 題並非侷限於一個或數個國家之內，其範圍涉及整個地球，這更突顯了世界各國 是「環境的命運共同體」（environmental community of fate）的特徵，這些環境問 題例如：臭氧層消耗、溫室效應、海洋污染、地球暖化、資源短缺等等。其次，
在資訊通信技術方面，網際網路、通訊衛星發射升空、光纖電纜與數位化等新基 礎建設的創新，改變了人類的通訊模式，在速度、資訊負載量與遠距溝通上都是 革命性的發展。在使用對象方面，從前一時期的特定領域已普及成為民間日常用 品。在文化方面，由於國際資訊流通快速便捷，強勢文化透過各種媒體大量入侵，
因而呈現「文化國際化」的現象。文化的輸出對象從以往的上層小眾階級轉變成 普羅大眾。所謂的「本土文化」在國際化的趨勢之下遭受衝擊，引起了「國際化」
與「在地化」的辯論議題。在教育方面，許多國家受到國際化的影響，教育政策 與教學實務皆進行某種程度的調整與改變。例如，歐盟國家採取「去國家化課程」
（denationalization of curricula），並展開國際校際合作。因此國際化對教育的強 烈影響，在「教育的重建」與「教育方式的改變」上已顯現出來（黃富順，2002）。
由於日本在國際間參與多種重要組織團體，因此亦深受國際化影響，例如它 是僅次於美國的科技強國、國際第二大經濟體系、八大工業國組織、亞太經濟合 作會議（APEC）的成員、東南亞國家聯盟的參與國。首都東京是世界金融、航 運和服務中心等等，因此倍受影響。
貳、「英語國際化」的意涵
「國際化」時期在語言的使用上已不同於民族國家時期，民族國家時期以使 用國語為自尊自重的展現；「國際化」之後，卓越的英語能力是展現國際應對能 力的表現。因而在國際化趨勢下，英語能力的優劣成為評估當代人能力的新指標。
「國際化」的一項特徵是「共語」的使用。Held（2007）曾表示「共同語言 或語言能力的存在才是國際溝通與互動的最關鍵基礎建設」。世界由於有了「共 語」，國與國之間、種族與種族之間、人與人之間的隔閡因而消弭了許多。當今 國際化趨勢下最主要的世界共語是「英語」。目前全世界有191 個國家，將英語 制定為官方語言的國家有70 餘個，而有 100 多個國家將其訂定為第二語言或主 要的外語教學科目。若以人口來計算，在 90 年代末期，估計全世界約有 1/4 的 人能夠流暢使用英語，即12 至 15 億的人口。而以英語為外語的人口數量已經大 大超過以英語為母語的人口；評估未來，以英語為第二語言的人口也會超越以英 語為母語的人口，50 年之後，將超越達 50%以上。
進一步來看，「英語國際化」的現象仍不斷在擴大中，Held（2007）曾表示
「英語成為國際獨領風騷的國際語言，而且仍持續地在一種自發性的強化過程中 鞏固這種優勢（Crystal, 1997）。英語不僅是國際企業、政治、管理、科學與學術 領域主要的溝通語言，更是國際廣告與大眾文化領域的主要語言。在電腦領域上 亦提供有關視窗及網際網路通訊協定的共通書寫語言。根據估計顯示，國際以英 語形式儲存的電子編碼資訊至少佔了八成。「英語」同時也是空中交通管制等國 際安全程序的通用語言。」由此可知，「國際語」（international language）英語不 僅是世界政經高層決策人士使用的共語，它更深入一般人的日常生活。
從教育的層面來看，國際化之後需要的是能夠參與國際事務的人士，這些人 士除了各自的專業知識之外，英語能力是共同必備的條件，因而各國政府在英語
種外語，中學時期學第二種外語，已成為一種新趨勢 （松川禮子，1999），學習 他國或多國語言成了新世代學生的特殊現象。顯然國際化潮流深刻影響了各國的 語言教育政策。
在「英語國際化」的影響下，傳播到世界各地的不僅是語言本身，事實上還 有語言的「文化」內涵。雖說是「英語國際化」，事實上，亦具有「文化國際化」
的潛在意識。特別是當我們從歷史與社會階層的角度來檢視時，許多國族意識強 烈的人士認為「英語國際化」或「文化國際化」蘊含濃厚的殖民意識，是一種「文 化霸權」（hegemony）的象徵（廖柏森，2005），因而對所謂的「國際化」抱持 抗拒的心理。以英語教學來說，這種隱含文化霸權的「潛在課程」已受到許多語 言教育者的關注（黃琡惠、盧亭如，2006），特別是英語系國家出版的英語教科 書以介紹英語系文化為主，缺乏非英語系國家的文化內容。長期下來，學童大量 接收這樣的文化訊息，自然深受歐美文化的影響而引發文化認同的危機（劉建 基，2004）。有鑑於此，近來見到許多以本土文化為內容的英語教科書出版，這 是非英語系國家在地主體性的醒覺。誠然，每個國家都應當有其主體性，如 Malcolm Watlers （1994）所言，「每一個社會組構（social arrangements）都得建 立其相對於西方資本主義的位置」，不應該走向全盤西化或資本化。
然而，從另一個角度來看，「英語國際化」或「文化國際化」也不失為一種 促進世界各國團結互助的動力，如果世界各國都能立足於平等的地位，並秉持互 相接納、互敬互助的精神，讓「國際化」成為一種善的力量，從經濟貿易的國際 化，進一步發展語言、知識、醫療、教育的交流，讓人類的文化因團結而更豐富、
更進步、為更多人謀福，則是「國際化」的正向意義。這麼說來，對許多國家來 說，在「國際化」或「英語國際化」之下，如何一方面維繫本土的語言傳統文化，
另一方面也能同時享有「國際化」優勢，與世界攜手合作、互助共榮，則成為一 項亟待思索的課題。
綜合以上所述，「國際化」與「英語國際化」影響的層面相當廣泛，在語言 教育方面，從以往單一語言的教育特徵，轉變為雙語、多語的教育趨勢；在文化 方面，民族傳統文化與國際文化之間該如何平衡，則是各國所要深思的大課題。
第二節 外語學習理論概述
外語教學理論肇始於1878 年，當時德國人 Delphinus Berlitz 在美國羅德島設 立外語訓練學校，是最早的語言訓練學校。二次大戰後，英語成為最主要的國際 語言，許多國家將英語視為「第二語言」或「外國語言」開始在學校裡教授學童。
近數十年來，語言教學理論不斷推陳出新，提供學習者更優質的學習路徑。本節 首先簡述語言教學簡史；其次，列舉三位語言學者的語言習得理論：Schumann, J.、Gardner, R.與 Krashen, S.；最後略探「英語學齡」相關理論。
壹、語言教學簡史
語言學習包括三個領域：語言學、語言教學與語言學習。人類的語言教學歷 史頗為長遠，18 世紀末時，系統性的教學法漸漸形成。19 世紀時，語言研究快 速成長，教學法與當時盛行的心理學、語言學理論發展息息相關；然而，此時英 語教學理論並沒有脫離傳統的模式。例如典型的「文法翻譯」教學法注重文法規 則的分析與解說、字彙的學習與記憶。授課教材多半取材自文學著作，課文前是 冗長的單字表，課文後是長篇的文法解析。教學活動主要是第一語言和第二語言 的互譯練習。20 世紀之後，許多語言學家推翻傳統語言學窠臼，豎立嶄新的語 言教學理論，在短暫的30 餘年裡研究出 10 種以上的文法分析學理，對英語教學 的理論與實務貢獻卓著（林壽華，1996）。
以下是語言教學法的發展簡表，前4 項屬於傳統的語言教學法，後 14 項屬 於近代的語言教學法：
表 2-1 語言教學法發展年代表
傳統語言教學法
語言能力
語言教學法 年 代 聽 說 讀 寫 代表人/機構 文法翻譯法 1780-1920 ＊ ＊ Latin Grammar School 直接教學法 1780-1960 ＊ ＊ ＊ ＊ Berlitz School 聽說教學法 1950 ＊ ＊ ＊
認知教學法 1950 ＋ ＋ ＋ ＋
近代語言教學方式/模式
語言能力
教學方式/模式： 年代 聽 說 讀 寫 代表人/機構 諮詢學習/群體語言 1955 ＋ ＋ ＊ ＊ Curran 全身回應法 1960 ＋ ＋ Asher
密集教學課程 1970 ＋ ＋ Dartmouth College 建議教程教學法 1970 ＋ ＋ Lazanov 同化模式教學 1976 Shumann
功能/觀念性教程 1976 Commission of Europe 自然教學法 1977 ＋ ＋ Terrell
監督模式教學 1977 ＋ ＋ ＋ ＋ Krashen 純熟度教學 1979 ＋ ＋ ＋ ＋ ACTFL
了解教學法 1981 ＋ ＋ Postovsky & Winitz 溝通/交談實力 1981 Johnson & Morrow 潛移默化法 1983 ＋ ＋ Gattegno
發問教學法 Freire
折衷教學法
附註：＋為主要強調重點 ＊為次要強調重點 資料來源：林壽華 （1996）
從表2-1 了解 1780 到 1983 年間，歷經 220 餘年的語言教學理論發展過程，
語言學家如何走出一條語言教學的道路來：從初期機械式的訓練、學童感覺比較 無趣的語法分析方式到1950 年代符合人性的、饒富趣味的教學法；從關心閱讀 與寫作能力轉變為注重聽力與口語表達的溝通能力；在語言的四種技巧上，也有 整體均衡發展的趨勢。
以下簡述三種傳統的語言教學法與三種近代的教學法，以期對這些教學法的 內涵與特徵有所了解，並掌握各種教學法之間的殊異之處。在傳統教學法方面，
以「文法翻譯法」、「直接教學法」與「聽說教學法」來說明；在近代教學法方面，
一、文法翻譯法（Grammar-Translation Method）
文法翻譯法在1870 年到 1920 年代盛行於歐洲，特別是在教授拉丁語的學校 裡，其特徵是以文學作品為教材，主要鍛鍊學習者的閱讀與寫作技巧；而聽力與 口語表達方面的訓練較少。學生必須記憶大量的外語單字與片語，並熟悉各種文 法規則。
二、直接教學法（Direct Method）
直接教學法的歷史亦相當久遠，在1870 到 1960 之間。其教學特徵是使用目 標語進行教學，充分利用各種實物與顯示卡，教師並以肢體語言與遊戲的方式搭 配教學。
三、聽說教學法（The Audiolingual Method）
聽說教學法是美軍於50 年代創發的語言教學法，當時為訓練駐外美軍及早 習得第二外語，結合「結構語言學」與「行為主義」而成。主要課程內容是講解
「語文結構」，教師並要求學習者持續多次反覆練習，以臻於熟練的地步，亦即
「pattern drill。」
四、潛移默化法（The Silent Way）
潛移默化法是Gattegno 在 1983 年提出的，其特徵是教師保持緘默，讓學習 者自行感知與創造語句，以培養學習者的內在語言系統為目標，不鼓勵使用背誦 記憶、反覆練習的方式來學語言。教師擅用手勢，並以教示棒、掛圖、字彙表等 教具引導學習者練習外語。
五、全身回應法（Total Physical Response）
全身回應法始於60 年代，以 Asher 為代表，主張讓學習者先發展聽力，其 次才是口語表達。因此強調學習過程中的「聽力」培養，並希望學習者能夠以肢 體動作來回應。
六、自然教學法（Natural Approach）
在1977 年開始，代表學者是 Terrell，學習目標是個人基本的溝通技巧（basic personal communication skills）與學術技巧（academic learning skills），其教學特 徵是：教師以外語描述事物，並搭配手勢，希望學習者聆聽或聽指示做動作，但 不要求學習者念誦。
由以上的簡介了解到，不同的教學法著重不同的語言技巧，傳統語言教學法 比較注重語言技巧方面的訓練，特別是閱讀與寫作能力，課程進行時以教師為中 心，較少關注學生的心理層面或班級氛圍；近代語言教學法則呈現多樣化，傾向 聽力與口語表達等溝通能力的培養，並給予學習者愉快的學習歷程。
貳、第二語言習得理論
二次大戰後，各國往來頻繁，語言人才的需求與培訓漸漸受到重視，促使外 語學習活動、外語理論研究之興盛。以下進一步整理三位學者的第二語言習得理 論，分別是Schumann, J. 的文化涵融理論、Gardner, R. 的動機理論 與 Krashen, S 的訊息輸入理論。
一、Schumann, J 的文化涵融理論
Schumann, J.提出「文化涵融」（acculturation）理論來闡釋第二語言習得過程，
並建構出「文化涵融模式」（Acculturation Model）。 他認為，學習者的語言習得 成效與目標語團體的「文化涵融」程度有關 （…second language acquisition is just one aspect of acculturation and the degree to which a learner acculturates to the target language group will control the degree to which he acquires the second language.）。
所謂「文化涵融」是指學習者「對新文化適應的過程」 （Richard-Amato, 1988），
它包括社會距離 （social distance） 和心理距離 （psychological distance） 兩個 層面。當學習者跟目標語團體的社會距離與心理距離越短時，習得成效越高；若 是越疏離，則習得成效越呈現「僵化」（fossilize） 的現象。
社 會 距 離 則 包 括 社 會 支 配 型 態 （social dominance patterns）、統整策略
（integration strategies）、圈地（enclosure）、社群向心力的大小（cohesiveness and size）、文化相似程度（cultural congruence or similarity）、相互的態度（reciprocal attitudes）與所欲居住的時間（intended length of residence）。心理距離包括語言 衝擊（language shock）、文化衝擊（culture shock）、動機（motivation）與自我滲 透（ego-permeability）。
Schumann 列出 7 項影響社會距離和心理距離的因素，以這 7 項因素來判準 什麼是優良的學習情境：（一）目標語團體和第二語學習者的團體彼此認為社會 地位平等；（二）雙方都認為學習者將會融入目標語團體；（三）雙方都期望第二 語團體能與目標語團體一起分享社會上的各種設施；（四）小型且團結的第二語 團體；（五）第二語言團體的文化與目標語團體的文化一致；（六）雙方都對彼此 有積極的態度；（七）第二語團體在目標語範圍裡的停留時間能夠長一些。
除此之外，Brown 指出 Schumann 「文化涵融」的過程有四個步驟：（一）
第一階段：euphoriaru, 最初接觸新文化時產生的興奮心情；（二）第二階段：culture shock，開始學習新語言時遭受挫折的情況，對目標語產生強烈的疏離感，是情
緒最低落的時候。（三）第三階段：anomie，漸漸適應目標語文化，較擅於掌握 各種語言上的問題。此時本土文化會有流失現象。（四）第四階段：full recovery，
這是語言習得的關鍵期（critical period），已能融入新文化，較能自在運用新語言
（Richard- Amato, 1988）。
Schumann 的理論提供學習者一條新的學習路徑，不再侷限於「語言」本身，
而是融入新語境，在文化涵融過程中習得新語言。
二、Gardner, R. 的動機理論
在第二語言學習領域裡，關於「動機」方面較著名的研究，應屬 Robert Gardner 和 Wallace Lambert 的研究 （Richard- Amato, 1988）。他們將動機分成工具型
（Instrumental motivation）和整合型（Integrative motivation）兩大類。工具型動 機意指將「語言習得」視為一種目的性的學習，為了謀取工具性目標而採行的一 種手段，例如為了拓展生涯、閱讀技術性文件、或從事翻譯工作等等目的而學習 第二語言 （Instrumental motivation refers to motivation to acquire a language as means for attaining instrumental goals: furthering a career, reading technical materials, translation, and so forth.）。整合型動機意指學習者傾向於將自己融入第二語言團 體的文化，認同之並且成為其社群團體的一份子 （An integrative motive is employed when learners wish to integrate themselves within the culture of the second language group, to identify themselves with and become a part of that society.）。
許多研究顯示，整合型動機的學習者在語言流暢度方面的習得成效較高。這 些研究的歸結性結論是：整合型動機是成功習得第二語言的重要條件。
三、Krashen, S. 的訊息輸入假設
hypoehtsis）；（三）監控假設（monitor hypothesis）；（四）訊息輸入假設（input hypothesis）；（五）情意過濾假設（affective filter hypothesis）。以其中「訊息輸入 假設」來說，他認為「訊息輸入」在第二語言習得過程扮演著相當重要的角色，
人類學習語言是靠外在語言的輸入。理想的外語學習必須注意四種「訊息輸入」
的要素，才能提升習得成效，分別是：容易理解的、有趣的/有意義的、非以文 法規則安排授課內容次序的，以及份量充足的 （Optimal input is comprehensible;
Optimal input is interesting and /or relevant; Optimal input is not grammatically sequenced; Optimal input must be in sufficient quantity）。學習者所接收到的語言訊 息，若是越能符合以上四種特徵，則展現的語言成效越好（Richard- Amato, 1988）。
参、「英語學齡」相關理論
「英語學齡」是英語教學領域裡經常被討論的議題。這個議題主要有兩種對 立的意見：主張提早「英語學齡」與反對提早「英語學齡」。由於國際化趨勢，
各國往來頻繁，各種學門領域的國際人才增加，提升全民國際語言能力成為各國 教育重心。在國力競爭激烈的情況下，提早「英語學齡」的呼聲日益升高，這些 人士認為要「追求卓越」必須「贏在起跑點」上。然而，另一派學者卻反對提早
「英語學齡」，他們認為提早「英語學齡」恐怕會增加學童身心壓力。除了這兩 種意見之外，近來還有第三種聲音出現：認為語言學習成效之優劣與年齡無關，
而與語言學習的相關配套措施、整體學習環境有關。以下分別提出相關理論以了 解其中原因，首先是主張提早「英語學齡」的理論；其次是反對提早「英語學齡」
的理論；最後是突破「年齡說」，認為年齡並非關鍵因素的理論。
一、主張提早「英語學齡」的理論
從理論層面來說，語言學家的理論常成為倡導提早英語學齡者的依據。主張
提早英語學齡的理論可以分為三類：（一）生理因素；（二）情意與態度因素；（三）
認知與語言發展因素。
（一）從生理層面來說，語言學家 Chomsky 認為人類腦中有語言習得機制
（language acquisition device, LAD），語言學習是人類先天的稟賦，只要有豐富 的語言環境即可習得。它具有時間性與自主性，無須外在環境的影響，是自然可 習得的。許多學者以此為依據，認為兒童學習第二外語的能力比成人更具優勢。
例如Penfield 認為人類的大腦在 9 歲以前具有可塑性 （plasticity），因為兒童大 腦裡的語言機制 （speech mechanism） 仍處於發展階段，所以可以輕易習得一 種或多種語言。生物學家 Eric Lenneberg 提出「語言學習關鍵期」的假說 （critical period hypothsis），認為語言學習的關鍵期是 2 歲到青春期 （age of puberty） 期 間。2 歲之前孩童無法習得語言；青春期之後，由於大腦支配語言功能的側化
（lateralization） 已發展完成，使大腦失去可塑性 （plasticity） 而無法發展語 言。若是在青春期之後學習語言，則必須藉由有意識的學習並付出相當程度的努 力，才能習得第二語言或外語，而所習得的外語將帶有母語口音。以上的語言學 習理論皆建立在生物基礎上（引自林于雯2003；沈琇靖 2003）。
（二）從情意層面來看，許多學者認為人類在兒童時期所具有的情意特性較 容易使他們習得外語，而成年之後則較不容易。例如： Krashen, S. D. 的五大假 設理論，特別是情意過濾網：一旦學習者處於高壓力狀態下，感應閾限升高，將 使外語學習較為困難。因此，他認為幼童的最後習得成就比大人好，長期來看，
「早一點開始學外文，結果會比較好」 （楊懿麗，1988）。
（三）從認知語言的層面出發，許多學者的研究證實青春期之前是最佳的外 語學習階段。例如Anderson 主張提早外語學齡，他認為最好的時機是在 10 歲之 前，10 歲之前學習外語才能習得純正的腔調。Vlike 認為青春期是一條界限，但 在青春期之前學外語，在語音與腔調的純正度上優於青春期後的學習者，雖然青
提早「英語學齡」確實有助於學習者的語言運用能力。Guberine & Kovacevic 認 為年齡越小，越有利於發音，成年學習者的發音即使再努力也不易達到純正發音 的水準（引自林于雯2003；沈琇靖 2003） 。
二、反對提早「英語學齡」的理論
許多學者反對提早英語學齡，從國外學者的研究實例來看，英語學齡早的兒 童並不因此而特別佔優勢，例如 1975 年 Burstall 的研究顯示，英語學齡晚的兒 童雖然學習時間短，但他們在閱讀與寫作方面的成效與學齡早的兒童是並駕齊驅 的，甚至超越他們。Genesee 表示，加拿大研究者比較「提早接受環境薰陶」（Early Immersion Program）和「延後接受環境薰陶」（Late Immersion Program）的差異 指出，7 年級生和 8 年級生學習外語 2 年的成果，與自幼稚園即開始學習外語的 9 年級生程度相近 （引自施玉惠等，1998）。
Stern 研究 7 到 11 歲的瑞典兒童，發現年齡大的孩子在語言各方面的學習都 比較快速，包括發音方面的學習。Politzer & Weiss 認為發音與字彙的保持隨著年 齡的增長而越來越好。Ervin-Tripp 研究發現年齡大的孩子在雙語的學習上優於 年紀小的學童。因為他們的認知發展較為成熟，大腦的工作記憶容量較大，能較 有效習得語言。進一步，因為他們已經有母語的學習背景，使他們更容易了解語 言的規則與結構，在學習外語時一旦遇到困難反而成為一種助力（引自林于雯，
2003）。
三、突破「年齡說」的理論
在贊成與反對的聲浪之外，還有另一種主張：哈佛大學語言教育學者 Catherine Snow 認為所謂學習語言的「最佳年齡」（the optimal age） 並非學好語 言的關鍵，而是「最佳配套條件」（the optimal conditions），它包括適齡、適性的 教學方法、豐富的語言輸入與互動機會、正向的回饋與鼓勵等等。Snow 的主張
跳離了學齡說的窠臼，認為學齡之早晚似乎不再是唯一的決定因素，應該以更寬 廣的視野來思索學童英語教育的議題，包括合宜的教學目標、活用各種適齡的語 言教學法、時間的配置、教材編撰、各國不同的文化背景、師資、家長、同儕等 等，將學習環境進行整體的合宜搭配才是語言學習的關鍵（吳信鳳，2005）。
總結這一小節，在外語學習理論方面，從語言教學發展簡史了解其發展過 程：傳統的語言教學法比較注重語言技巧的習得成效，而近代的教學法則活潑多 樣，並注重溝通能力的培養與學習過程裡的樂趣質素。其次，列舉三位語言學者 的理論陳述之，分別是Schumann, J.的文化涵融理論、Gardner, R.的整合型動機 理論與Krashen, S.的訊息輸入假設，以這三項理論來說明「文化」、「學習動機」
與「豐富的語言訊息來源」對外語學習者的重要性。最後，探討「英語學齡」相 關理論，特別是在「國際化」潮流帶動的英語學習熱潮裡，英語學齡之早晚顯然 見仁見智。
第三節 日本小學英語教育歷史經緯
日本小學英語教育肇始於1870 年（明治 3 年），距今138 年前。研究者在這 一小節裡以時間為軸，將這段百餘年的歷史區分為三個階段探討，第一階段：日 本「戰前」小學英語教育政策。以英語教育的發端年1870 年為起點，到二次大 戰結束的1945 年為止，這個階段歷時 75 年。其次，第二階段：日本「戰後」小 學英語教育政策。從二次大戰結束的1945 年開始，到戰後 1989 年第 5 次頒發小 學學習指導要領期間。最後，第三階段：日本「當代」小學英語教育政策，1998 年到2008 年之間，亦即第 6 次與第 7 次頒布的小學學習指導要領。
壹、日本「戰前」小學英語教育政策
1868 年日本明治維新政府開啟了歷史新頁，擺脫半世紀以來封建式的「幕 府政治」，突破長期「鎖國政策」，大思圖振，完成近代統一國家體制的改革。政 府此時已能將眼界放遠，甚至派遣學者遠赴歐美研習教育思想（彭炳進：1999），
教育理念頗受歐美影響，不再侷限於日本傳統的教育思想。在此時期，日本進行 第一次教育改革，1872 年公佈「學制」，是日本近代教育制度之濫觴，同時也確 立了教育機會均等原則的近代公教育制度。6 年的小學教育為義務教育，一般庶 民亦得以接受教育，不似幕府專政時期僅為公卿子弟設學的景況，為長遠的「教 育機會普及」立下基礎。此次教育改革以「富國強兵」為目標，教育成效頗高。
而日本小學英語教育正是在這種開放的政治氛圍與歷史背景下開展。從1870 年 到1945 年，經歷大正、昭和等朝代。
記載小學英語教育最早的文件出現在明治維新時代：1870 年 （明治 3 年）
的「小學規則」裡規定小學課程裡可有「語學」。但這項規定所指的「語學」，並 非專指英語，而是四個國家的語言：英語、法語、德語，以及荷蘭語 （楊思偉：
1999）。由此可知，1870 年是日本政府實施小學英語教育的肇始年代。而這份文 件具有重要的歷史意義，它是日本政府實施小學英語教育的第一份文件。
然而，從1870 年到二次大戰前，小學英語教育時而實施，時而廢黜，在政 策的執行力上略顯薄弱。例如：1881 年小學裡的「外國語科目」被刪除；1884 年時增設「英國初階」的課程；其後，因為曾留學英國的森有禮任職文部大臣，
而大加獎勵英語學習風氣，小學的英語教育意識在此時日漸提高；然而，1892 年以後，小學英語教育被迫暫停，原因是「成效有限」；1900 年代英語是「隨意 設置科目」，顯示英語又回到小學裡 （楊思偉，1999）。從上述異動的情形來看，
1870 年到 1945 年之間是日本小學英語教育的草創時期，英語教育並未具備整體 與長遠的規劃。這種不穩定的政策反映的是，教育體制無法超然於政治局勢之 外，頗受一時政治風潮牽制，小學英語教育之實施與否似乎掌握在執政者手裡，
隨著執政者的輪替而更迭。
茲將這個時期裡重要的歷史事件進行整理工作，如下表2-2：
表 2-2 日本戰前英語教育發展紀要 （1870-1945）
年代 英 語 教 育 措 施
1870 「小學規則」裡規定學科中可有「語學（英、法、德、荷蘭語）」。 1871 設置文部省。
1872 文部省公佈「學制法令」，奠定日本小學的教育基礎。
1881 刪除小學的外國語科目。
1884 開設「英國初階」課程。
1885 森有禮獎勵日本小學英語教學。
1892 日本政府以成效有限為由，廢止英語教育。
1900 英語為「隨意設置科目」。
1945 第二次世界大戰結束。
資料來源：研究者整理
從這份表格可以看到日本早期小學英語教育發展的風貌：制度規章尚未完成 規劃，政策擺盪不定，隨著主流政治的影響而更迭刪替。從歷史的角度來看，當 時日本雖然擺脫了「鎖國政策」，維新政府也想大展鴻圖，但此時的教育發展重 點是公教育的普及；小學英語教育的規劃似乎還缺乏深刻思考。正如闕百華
（2006） 的研究：日本戰前的英語教學活動只是試驗性的導入，並非正式課程。
綜合上述文獻資料，日本戰前外語教育風氣開放，但畢竟處於起步階段，政 策未臻完善，欠缺整體長遠的規劃與執行力，外語教育呈現間歇性實施的現象。
貳、日本「戰後」小學英語教育政策
二次大戰後，日本漸漸發展成世界經濟強國。整體來看，戰後初期，政府制 定民主憲法，成為現代化民主國家，經濟貿易與工業科技快速成長，其後並躋身 世界經濟強國。在教育方面，廢棄傳統學制，改採歐美「新學制」，將義務教育 年限由6 年延長為 9 年，導入 6-3-3-4 制，實施均等教育，培育各種人才、厚植 人力資源。新制度與戰前的政策比較起來，更能貫徹教育機會均等的原則。其次，
政府促使學制單軌化、提倡和平主義與國際合作，制定社會教育關係法、教育委 員會制度等等劃時代措施。許多學者認為此時是日本教育史上第二次教育改革時 期，不僅規劃得當，並且執行有力，頗見成效 （彭炳進，2000；鍾晨音，2003）。
在英語教育方面，日本教育當局在戰後約以10 年為期，定期頒布新的小學 學習指導要領，從1947 年到 1989 年已頒發 5 次，分別為 1947 年、1958 年、1968 年、1977 年與 1989 年。檢視這 5 次小學學習指導要領，發現英語並未列為小學 課程。若從歷次「小學課程時數表」亦可印證小學裡並無設置英語課程的情況（參 閱附錄一~五）。在這 50 年間，日本的英語教育皆從中學開始。
由此可知，日本戰後的教育雖然卓然有成，但小學英語教育卻不在規劃範圍 內，顯示日本政府戰前與戰後對小學英語教育有不同的主張。
参、日本「當代」小學英語教育政策
日本文部科學省於1998 年與 2008 年分別頒布了戰後第 6 次與第 7 次小學學 習指導要領。目前實施中的仍是1998 年頒布的政策；2008 年頒布的新政策其實 施年份則是2012 年。依據文獻資料，日本戰後第 1 次到第 5 次的小學學習指導 要領皆無英語課程；然而1998 年第 6 次的小學學習指導要領出現了英語教學的 相關規章；10 年之後，2008 年的小學學習指導要領裡，英語則進一步成為正式 學科。
根據這樣的發展動線：日本戰後小學英語教育的發展從無到有，從「非正式」
學科到成為「正式」學科，其轉變頗具戲劇性。是什麼因素使戰後中斷50 餘年 的小學英語教育再次啟動？又進一步從「非正式」學科成為「正式」學科？以下 分別探討1998 年小學英語教育政策與 2008 年的小學英語教育政策。
一、1998 年小學英語教育政策
許多學者認為，在嶄新的21 世紀若想持續發展並引領時代潮流，最重要的 課題是教育改革（林世英，1998），在資訊科技革命與國際化時代來臨後，教育 制度之改革更成為各國政府的政策重點（王家通，2003）。從世界局勢來看，20 世紀末葉正值「國際化」潮流盛起之時，非英語系國家紛紛推動英語教育改革，
特別是提早「英語學齡」，將英語教育提前到小學階段，甚或幼教階段。日本顯 然在這樣的世界潮流下受到了波動。戰後初期，雖然文部科學省對小學英語教育 並無任何指示；然而，在世紀末這一波國際化潮流帶動英語學習熱潮之際，日本 小學英語教育隨之有了改變：1991 年，「臨時行政改革推進審議會」提出「在特 別活動推動外國語言」提案；進一步，文部科學省在次年接受這項提案，初等、
立小學英語教育之濫觴。
5 年之後，1996 年第 15 屆「中央教育審議會」第一次諮議報告書以「展望 21 世紀我國教育應有的作法－給予學童『生存能力』與『寬裕性』」為標題，勾 勒日本小學英語教育的願景，使日本小學英語教育的輪廓較為具體清晰：這份文 件是日本政府90 年代之後第一次發表的小學英語教育方針，意義重大（楊思偉，
1999），它代表當代日本政府對小學英語教育的態度。有關小學的外國語教育的 議題在報告書「國際化與教育」項目裡敘述，內容如下：
有關小學階段，如何處理外國語教育是一非常重要的檢討課題。本審議 會除了參考各研究發展學校的實驗成果外，也聽取了專家的諮詢意見等，進 行種種的檢討。其結果，本審議會對有關小學外國語教育方面，認為不宜採 取以學科一律實施的方式，應以做為國際理解教育的一環，活用『綜合學習 時間』，或在特別活動等時間中，因應學校及地區社會的實況等，給予學童們 外國語，例如英語會話等接觸的機會，以及使其習慣於外國生活及文化等機 會才較適當。有關自小學階段，將外國語教育以學科方式一律進行教學方面，
雖然對於學習外國語發音，以及對於提升中學所設的外國語學習成果有些助 益，但是與小學兒童學習負擔的增加問題，小學中嚴選教學內容，縮減教學 時數等相關問題，以及小學階段國語能力培養的重要，並和改善中學以後的 教學等問題一併思考的結果，本審議會做了以上的決定。（楊思偉，1999：8）
在「1998 年小學學習指導要領」未頒布前，這段話頗具導讀作用，它對「1998 年小學學習指導要領」決策背後的種種考量提出解釋，例如「課程定位」、「學習 內涵」、「學童課業負荷」問題等等。希望社會大眾對即將頒定的指導要領有所了 解、有所寬諒。另外特別談到，政府相當重視此事，指導要領的頒布是經過種種 思考後的抉擇。在政策內容的要旨方面：小學英語教育將不以「正式」學科的方 式辦理，而是以「國際理解教育」的附屬活動辦理之；「英語活動」的內涵主要 是「英語會話」與「外國文化」的認識。而這些決策背後的考量是不增加學童課 業負擔、教材內容的選擇、教學時數、學童國語文能力與後續中學課程銜接問題
等等。
其中比較特殊的是，政策研擬單位在研擬外語教學政策時，思索了學童國語 文能力的問題，認為「小學階段國語能力的培養」相當重要。因而決定以「學科 外」的方式來辦理，並沒有即刻追逐世界潮流全面實施小學英語教育。
次年，1997 年 7 月文部科學省向教育課程審議會提出「有關處理小學外國 語教育」的建議案。這份文件答覆各界的疑慮，再次對即將出爐的「1998 年小 學學習指導要領」進行更細節性的確認，分別是在課程「定位」、學習「目標」
與學習活動「內容」方面等等，都有進一步的說明，原文翻譯如下：
2.定位：有關處理小學外國語教育問題，應以作為國際理解教育 的一環，在進行橫貫的「綜合學習時間」中進行。
3.目標：在「綜合學習時間」中，以培養國際理解的基礎為目標，
進行讓兒童對外國語，例如英語會話接觸的機會，使令學童親 近外國的生活與文化的活動。
4.學習活動
(1) 小學中有關外國語及外國文化的相關學習，不是使中學的外 國語教育提前開始，因此能展開適合小學階段的學習活動是 最重要的，不進行字母或單字的練習，或學習文法等內容。
亦即，應以歌唱、遊戲、簡單的寒暄、短劇等使用音聲的體 驗活動為中心，使接觸及親近外國語，同時接觸外國生活及 文化，使關心其他國家。另外，應積極透過作品交換，姐妹 校交流等和外國人進行交流活動。
(2) 有關這種學習活動的評量，應以評量參加活動的狀況及參加 意願等較適當，不應進行如其他學科的評量。（楊思偉，1999）
這份文件同樣預告1998 年小學英語教育內容，文中亦指出小學英語將以「非
為主。此外將以學童喜好的活動方式來進行，例如歌唱、遊戲、戲劇等等。這樣 看來，這項「英語活動」在目標、內容與進行方式上，都與中學裡傳統的外語教 學模式截然不同。
在上述兩份預告性的文件之後，「1998 年小學學習指導要領」於 12 月 14 日 公佈。依據闕百華的研究：1998 年頒布的指導要領是日本戰後首次將英語納入 公立小學的第一份指導要領，也是日本公立小學教育史上第一次出現與英語活動 相關的規定（闕百華，2005：313）。1998 年顯然是日本小學英語教育史上重要 的轉戾點，亦是世紀末國際化潮流下教育改革的重要年份。這份指導要領與英語 教育相關的內容紀錄在第一章總則裡「第3 綜合學習時間的實施辦法」：
以國際理解教育的一環進行外國語會話時，應該配合學校的實際情形讓 學童接觸外國語，並習慣親近外國的生活及文化等等，在小學階段裡實施適 當的體驗學習。 （參閱附錄六：日本小學學習指導要領，1998）
這段文字透露出日本政府鼓勵學童學習外語、接觸外國文化的態度。這種開放 的、鼓勵的態度，與戰後初期數十年未設置英語課程的保守氛圍實不可同日而語。
仔細來看，這段話說明 1998 年規劃的小學英語課程並非正式課程，而是附 屬於「國際理解教育」的一項活動，亦無專屬的授課時段。依據闕百華的研究：
所謂「國際理解教育」，目的是讓學童接觸各國語言文化，並與之進行交流。鼓 勵學童以寬宏的心接納異國文化，涵養學童寬容的器度。其次，與不同文化背景 的人相互了解、相互幫助，並積極與他們溝通以培養學童溝通的基本能力（闕百 華，2006：315）。由此可見「英語」在 1998 年的規劃裡並非學習目的，而是用 來輔助「國際理解教育」的一項活動，真正的學習目的是對國際概況的了解。
其次在授課時段方面，英語活動的實施時段是「綜合學習時間」，所謂「綜 合學習時間」是為了因應社會變遷而設置的新時段，從小學到高中皆有。1977
年時，日本小學課程尚無這個學習時段，而是「學科」、「道德」與「特別活動」
三類；1998 年時增設之（參閱附錄四與附錄七）。以小學來說，這個時段的學習 主題包括國際理解、資訊、環境、福祉與健康等四項；授課年級是3 到 6 年級。
在時數的配置方面：3、4 年級的年授課時數是 105 小時；5、6 年級是 110 小時。
而小學英語活動即在其中「國際理解教育」的主題裡進行。
特殊的是，在這份規章裡提到「文化」的學習。以「文化」作為外語課程目 標或學習內涵，在一般的語言政策裡是較為少見的。依據2001 年出版的「小學 英語活動實踐說明書」，這份說明書匯集了文部科學省在2000 年召開的「小學英 語活動實踐說明協力者會議」內容，以及截至當時為止研究開發學校的研究成 果。在這份說明書裡，會議召集人宮崎大學教育文化學部教授影浦攻對所謂「國 際理解教育」與「文化」之所以設定為學習目標提出解釋，他表示：
所謂「國際理解教育」，一方面是指要重視我國的語言和文化，而另一方 面也要關心外國的語言、文化和人民，不可有偏見，應該要接納他們。換言 之，以我國的語言和文化作為價值觀的衡量基礎，不只是認識我國與他國文 化的異同，還要積極的理解他們、尊重他們。……不是只有了解外國文化，
應該透過瞭解外國文化來了解我國文化。並且不只是知識的學習，還有行動 能力的學習。也就是說，學童不只是以頭腦學習，在體驗性學習或解決問題 方面的學習也要多加吸收才對。這樣才能習得實踐的能力、資質，還有器度 的養成。（翻譯自闕百華，2006：318-319）
從這段文字了解到「國際理解教育」裡的英語活動與一般英語課程並不相同。一 般英語課程以語言技巧為教學內容，這份規章的英語活動除了培養技巧性的「溝 通能力」之外，還以「文化」為學習目標：期望學童認識世界文化並養成互敬互 助的人格器度。這樣看來這份語言政策已經拓展為層面更廣的「文化教育」與「品
