國內針對教師多元文化信念的研究有許多，石雅玫(1999)探討花蓮地區國小 教師亦提中心的教學信念，並配合多元文化議題探討最適合教學的項目，其結果 顯示，學士後師資班及研究所以上學歷的教師，整體的教學信念及優於師專學歷 的學生。而吳雅惠(1999)在針對國小教師所做的多元文化教學信念及其運作的課 程研究中，將多元文化教學信念分為：性別、族群與文化、社經地位、班級經營、
課程與教學等方面探討，結果顯示教師受到課程主題、繁重的教學工作以及教師 本身的課程觀影響，使得教師教學信念與其課程運作的教學行為不一致。徐玉浩 (2007)則探討桃園縣國小教師的多元文化素養和多元文化教學效能感，發現教師 的多元文化教學信念和多元文化教學效能感有顯著的正相關，在此研究中將多元 文化教學信念分成「教師多元文化角色知覺」、「多元文化的班級經營」、「多 元文化親職教育與資源整合」三部分來看。湯心怡(2009)提出多元文化教學信念
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從上表中得知，多元文化教學中以課程設計面向最廣為研究者所重視，而研 究者認為教學方法、教學策略、教學技能及教學實施等面向是屬於教師教學行 為，而在教師上述教學行為產生前教師必須先有以此教學信念來設計課程，故將 多元文化教學、教學方法、教學策略、教學技能及教學實施等面向統整為「多元 文化課程設計」面向；其次大多數研究者均認為班級經營面向為教學中之重要面 向，研究者將情境佈置及空間規劃併入此面向中，以「多元文化班級經營」為本 研究中多元文化教學信念面向；而近來由於學生家庭因素或社會因素造成其行為 表現上的問題，因此以「學生行為輔導與課業輔導」為第四個研究面向，最後，
研究者認為多元文化教育在學校是否能夠成功推行，與校園文化息息相關，學校 若能夠結合家庭及社區，將之視為學校資源，提供學生更豐富的學習環境，相信 更能夠推動多元文化教育的成功。因此研究者以「多元文化親職教育與社區資源 整合」為多元文化教學信念的第五個層面。以下分別分述之。
一、 教師多元文化角色知覺信念
陳麗華（1996）指出教師應充實多元文化知能，了解各種多元的觀點、多數 族群和少數族群之差異，並思考及反省自身的教學態度，除了避免在對其他族群 的偏見外，教師亦必須具備正面的多元文化教學態度及教學信念，以免教學歷程 中將不當的偏見或刻板印象傳遞給學生。陳美玉（1997）指出教師應能了解並欣 賞學生的文化知識特性，使學習結合學生經驗落實多元文化觀的教學。由於教師 負有多元文化教育之職責，因此教師應以多元文化教育的引導者與示範者自居，
帶領學生欣賞文化的共同性，尊重文化的多樣性，並強調文化知差異性，進而秉 持機會均等的正義原則才能將多元文化教育的精神落實於教學中。
二、 多元文化班級經營信念
多元文化的班級經營，可藉由教學環境佈置及訂定班級規範等方式傳達班級 族群關係以營造善意與公平公正的班級氣氛。徐玉浩（2007）提出多元文化班級 經營，可藉由教學環境佈置、訂定班規等方式運作，目的在傳達班級族群關係理 念，並營造積極正向的族群關係，以合理的班級組織和公平正義的制度規範，增 進各類學生教育機會之均等；在教室布置能符合學生多元文化背景之需求，如佈
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置文化櫥窗、學習空間的規畫...等。單文經（1997）認為班級中常見的多元文 化現象，包括：族群、語言、社經地位、性別與特殊生等方面。事實上，少數族 群學生常被教師忽視，缺乏對自我身分的認同，再加上教師若未能察覺學生的各 項差異，則容易陷入以自身觀念或行為模式要求不同族群文化的學生，而導致師 生關係不良或親師溝通不易。因此，如何善用班級經營技巧於多元文教學中實為 教師一大課題。
三、 多元文化課程設計信念
若要使學生能因應學生不同的文化特性，教師必須要善用適切的教學策略，
Banks（2001）多元文化教學實施面向中，提到平等的教學與偏見的減低，意指 教師應該調整自身的教學方法以促進不同種族、文化和學業成就低落學生之正確 族群文化態度。教師在進行教學活動時，要兼顧學生各種不同的學習風格。多元 文化最大的特徵就是面對、包容各種差異，學生彼此間的文化差異是最大的教學 資產，透過對話與融合將使學生的文化更豐富（陳美如，2001）。因此，教師在 進行多元文化教學時除了介紹文化的差異性，更應該營造班級中師生及同儕間的 對話空間，從中反省思考，成為社會行動之可能性。毛宣晴（2011）認為課程所 呈現的是知識內容，教學是師生互動的歷程，教師在設計教學活動內容時要考量 到學生的文化經驗與背景及其發展階段，並將多元文化性的議題融入或統整於課 程中，避免呈現或傳達對異文化的負面印象。如前述 Banks 所提出的多元文化的 課程設計中強調尊重每個人文化認同之獨特性、去除對文化間差異的防衛心態，
並提供自我理解以追求更美好的自我與社會之理想。
四、 多元文化之學生輔導與課業指導信念
研究者擔任訓育工作 95 學年度至今，發現弱勢學偏差行為及學業成就表現 低落的問題有趨於嚴重之趨勢。而教育是改善弱勢族群不利條件、爭取往上流動 的主要途徑之一。國內許多學者投入原住民的教育研究（陳枝烈，1997；周德禎，
2000），企圖從不同的面向來了解原住民教育的現況；而台灣跨國聯婚已經是一 股擋不住的潮流，這樣的潮流對於社會的衝擊，也勢必會帶來一些家庭、社會、
人口和教育問題，所以對於新住民教育及其相關問題的研究，顯得更為重要。
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由此可知，弱勢族群之學習行為已是現今重要的議題，而多元文化教育著重 於滿足不同族群的特殊需求，並將學生文化差異視為一種資產的理念便成為解決 多元社會中弱勢族群學習適應問題的良方。具多元化教學信念的教師能依學生的 不同文化背景，提供適切性的教育及成功經驗，並鼓勵跨文化的語言和社交學 習，協助學生建立良好的人際關係，且能針對學生個別偏差行為或族群間差異所 帶來的衝突及阻礙，進行溝通、協調、指導與輔導，將有助於弱勢族群之學習成 效。
五、 多元文化親職教育與社區資源整合信念
Sleeter 和 Grant（1994）曾提到多元文化教育在學校層級上，除了一般家 長的參與外，更要鼓勵弱勢族群之父母參學校活動，並更應走進社區，與社區建 立良好的關係。家是社區的一份子，學校是社區共有的資源，學校的教育若無法 與學生生活經驗並結合家庭與社區，那無異只是圍牆內的教育罷了。因此，多元 文化教育除了重視學生的素質，同時也關心學生的家庭與社區，並將之視為學校 教育的資產。教師應多鼓勵弱勢族群之家長多參與學校活動，並藉由學校親職教 育活動充分地與家長溝通，進而改變學生來自家庭經驗中不適當的文化偏見及歧 視行為。政府、學校及社區應積極辦理多元文化親職教育活動，加強資源整合，
提昇多元文化的教學情境。
Banks(1993，1994)曾經表示，多元文化教育不是只有課程改變，還包括學 校整體(學校政策、學校文化、所使用的語言、老師和行政人員的態度、信念和 行動，教學策略與教材、評量、考試方法，正式和潛在課程，輔導諮商…等)與 教育環境的改革，尤其是培養具有多元文化信念及行動力的教師是學校改革的主 要機制。因此，多元文化教學理念的實踐仍須由最前線的教師負起責任，學校行 政及家庭教育的配合，以成功推行多元文化教育。
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第三節 族群認同與多元文化教學信念相關研究
國內對於原住民的研究早在 10 多年前就已開始蓬勃發展，而以族群認同及 多元文化教學信念為主題之研究非常多，以下分別依研究主題探討相關研究。