多元文化教育的意涵與目標

多元文化教育辭典(Dictionary of Multicultural Education)將多元文化教育解釋為 一種哲學概念，同時也是一種教育過程。它奠基在哲學上的平等、自由、正義、尊嚴 等概念，期待藉由學校提供學生不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，使 學生了解與認同自己的文化，同時也能夠欣賞及尊重他人的文化；特別是對於文化不 利地位的學生亦提供適性的補救教學機會，以協助學生發展積極的自我概念(Grant &

Ladson-Billings,1997)，另外，多元文化教育試圖改變學校及其他教育機構，使來自各 種社會階級、性別、種族、語言與文化團體的學生，擁有相等的學習機會。(Banks &

Banks，2004；陳枝烈等譯，2008)。

壹、多元文化教育意涵

台灣對於多元文化教育的定義，於行政院教育改革審議委員會提出的總諮議報告 書¹¹中可以看見，報告書第三章第二節第四小點推動多元文化教育中提到「多元文化 教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍惜自己族

11行政院教育改革審議委員會於 1996 年提出，，1994 年到 1996 年間台灣中華民國行政院設置的 1 個 部會，依據 1994 年 7 月 28 日行政院院會通過的《教育改革審議委員會設置要點》設置，1994 年 9 月 21 日成立，時任行政院院長連戰提請總統（李登輝）特任李遠哲為主任委員，在 1996 年 12 月 2 日解散。教育改革方針，包括人本化、民主化、多元化、科技化及國際化。維基百科

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群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對 於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。

綜觀國內外學者對於多元文化教育的意涵定義，有以下看法。促進教育公平、一 種治療、學術論辯與社會運動，藉以修改社會結構的歷程(陳美如，2000)；此外，多 元文化教育將教育視為傳承文化的媒介，希望經由教育普遍化的原則，提供所有人不 論性別、社會階層、文化特色、宗教、身心障礙、族群類別皆享有同樣的教育機會(Banks

& Banks，1993； Bennett，1995；陳玲艷，2000；李美鶴，2008；顧書華，2011)；

多元文化教育亦主張自我肯定與尊重他人，社會中的每個成員，各自代表自身的文化 背景與歷史淵源，不論意識思想或認同差異，都應受到相同的尊重與包容、接納與扶 持；在積極肯定自我價值之際，更應以欣賞與理解的態度，消弭成員間的偏見與認同 差異，共同塑造和平共融的歷史遠景(顧書華，2011)。Bennett(1995)將多元文化教育 定義為一種「教育改革運動」，設法改變學校和其他的教育機構，使來自不同社會階 級、性別、種族和文化的學生，有公平的學習機會及平等對待所有群體的學生，其目 標在於改變學校的整體環境，尤其在潛在課程(包括：教師的態度和期望、組織學生 的方式、教育方法、學校的行政措施、與社區的關係和教室氣氛)；也是一個「持續 不斷的歷程」，努力目標如教育機會的公平以及完全消除歧視等，這樣的理想在目前 的人類社會中完全無法達成的，所以需要不斷的目標努力，藉此使個人能成為具有多 元文化觀，或發展出多元文化知覺、評鑑、信念及行動的能力；多元文化教育是一種

「課程設計途徑」，能使學生認識與了解現今各民族與國家間的文化差異、歷史及貢 獻；並致力於將多元民族及全球性的觀點，融入過去專為單一民族所設計的統整課程 中；多元文化教育是一種「承諾」，透過適當的理解、態度和社會行動技能的培養，

進而對抗種族、性別及其它各種形式的偏見和歧視 (Banks & Banks，1993；Bennett，

1995；陳玲艷，2000；李美鶴，2008) 。

上述學者對於多元文化教育的意涵定義中，有提到多元文化教育是個持續不斷的 過程，所以其主要目標是去改變教學與學習的取向，使兩性的學生及來自不同文化、

民族及語言群體的學生，能在教育制度中擁有均等的學習機會(陳枝烈等譯，2008)，

強調公平，給予每個不同族群的學生有一樣的教育機會，並且強調自我肯定與尊重他 人，對於不同的文化內涵，能夠培養出尊重的態度，深入的了解每個文化不同之處， 逐漸減低族群之間的偏見與歧視，最後形成一個和諧共處的社會。

貳、多元文化教育目標

顧書華(2011)將多位國內外學者(Banks，1983-1994；Lynch，1986；Gollnick&

Chinn，1990；Tiedt，1990；Banks，1995；Gay，1997；Morey& Kitano，1997；郭禎 祥，1993；黃政傑，1995；林清江，1997；方德隆，1998；陳美如，2000；劉美慧，

2001；袁月梅，2003；謝苑玫，2004)對於多元文化教育目標加以分類，大致將目標 分為 12 個項目，國外學者大部分傾向於第 5 到第 12 個項目，認為國內學者對於目標 設定的範圍較為廣泛，幾乎涵蓋所有多元文化教育的目標，研究者將其以年代先後順 序重新排列，如表 2-1 與表 2-2 所示：

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表 2-2 多元文化教育目標分類表(續)-國內學者

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另外，從表 2-1 及表 2-2 可以看出多元文化教育自 1983 年至今已有 30 年的時間，

但是學術界中對於多元化教育的目標依然具有相當大的分歧看法，而無一致性的共 識。

參、多元文化教育課程面向

多元文化教育的目標如上所述，國內外學者大部分共同的定義是：認同並尊重多 元化差異與建立多元文化觀，因此為了達到上述的目標，Banks(2001)提出了多元文 化教育應有的五個面向：一、內容統整(content integration )：教師在教學時，運用各 種不同文化的內涵和範例，以闡釋學科的概念或原理原則；二、知識建構(knowledge construction)：教師幫助學生理解並決定複雜的文化假設、架構、展望、偏見及影響 知識如何建構的方法；三、偏見減除(prejudice reduction)：教師應運用各種方法，幫 助學生面對教室中差異性的文化，發展正向的種族態度，以減低偏見；四、平等教學 (equity pedagogy)：教師運用不同的教學方法，提升不同種族、文化背景學生的學業 成就；五、增能的學校文化(empowering school culture)：教育措施與學校文化，必須 創造一個使不同族群及社會階層的學生有平等學習機會的學校文化。

Banks 所提之五個概念的關係如下圖所示：

圖 2-1 Banks 多元文化教育五個面向

翻譯自 Multiethnic education：Theory and practice. (3^rd ed.) by Banks, J. A. ,1994 , Boston：Allyn and Bacon,p5.

內容統整

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由圖 2-1 可以看出，多元文化教育可以建構在此五個面向，彼此之間環環相扣，

就教學上來看，首要的是教師先改變自己的教學方法，使這個教學方法可以適用於各 種族群文化和學習風格，再來，教師可以將教科書內容進行統整，將各個族群的文化 納入其中，解釋學科中的概念，並且透過知識的建構幫助學生了解確定各項偏見、觀 點在知識中所造成的影響，了解影響之後，可以針對對於其他族群的偏見部分進行消 除，藉由教材與教學方法讓學生的偏見改變，最後就是整個學校的環境，應該給予其 中的教育人員與學生足夠的空間，讓他們可以跨越民族的界線，創造不同的文化。

此外，配合上述的五個面向，Banks(1989)提出了多元文化課程發展模式讓我們 參考：

一、貢獻取向（contributions approach）：多元文化課程發展的第一個階段，藉由 對某些少數特定的族群中有所貢獻的英雄人物之事蹟，在特別的假日，節 慶或典禮中，加以表揚。

二、附加取向（additive approach）：課程發展的第二階段，採用添加的方式在課 程中加入特定族群的相關議題或概念，但仍是以既有的課程結構為主。

三、轉化取向（transformation approach）：課程發展的第三階段，已經改變既有 的課程結構，允許不同族群、宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗 習性，且從不同文化，族群的角色來建構自己的概念與觀點。

四、社會行動取向（social action approach）： 比轉化取向更高一層，除了採取轉 化取向的方式之外，又增加對種族問題、性別、階級、概念、及社會問題 的省思，並在該論題討論中，澄清自己的價值觀念，在反省思考的決策之 後，能採取行動，將改革理念付諸實現。

依據 Banks 的概念，本研究所探討的學校課程發展模式偏向於轉化取向的模式，

在額外的時間加入原住民與新住民的相關知識，建立每位學生對於不同族群的觀點及 概念。

肆、多元文化教育相關研究

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研究的族群單獨以新住民或原住民為主，兩者一起探討的篇數為零，因此本研究便將 兩個族群加上漢人一同進行討論。

伍、小結

綜合上述研究發現，目前對於多元文化教育研究的文獻多著重於教師的多元文化 態度，對於學生的部分著墨不多；另外，在學習階段部分，大多數都是針對國小學生 進行研究，國中生的研究不多；再者，目前的研究都是只針對原住民或新住民族群與 漢人族群的比較，沒有將此三者一起比較的研究，因此探討多元文化教育融入國中學 校課程實施對於原住民、新住民與漢人的影響重要性便顯露出來，學校是一個小型社 會，裡面所涵蓋到的族群相當的多元，因此多元文化教育由中小學教育開始做起，可 以讓每個人了解與自己不同的文化，才能尊重其他人並消弭偏見，減少族群之間的衝 突。

Epstein(2004)在美國針對多元文化教育所進行的研究中，將族群區分成三類，分 別為白人、黑人、拉丁人，他的研究將三者聚在一起進行活動課程，藉由活動讓不同 族群的學生藉由互動了解其他族群學生的文化內涵，他發現活動過後，不同族群的學 生打破以往對於種族之間的歧視進而建立友誼；李美鶴(2008)研究多元文化教育在高 中實施的情況，他發現多元文化課程的實施有助於提升學生學習自信心、學術競爭力

Epstein(2004)在美國針對多元文化教育所進行的研究中，將族群區分成三類，分 別為白人、黑人、拉丁人，他的研究將三者聚在一起進行活動課程，藉由活動讓不同 族群的學生藉由互動了解其他族群學生的文化內涵，他發現活動過後，不同族群的學 生打破以往對於種族之間的歧視進而建立友誼；李美鶴(2008)研究多元文化教育在高 中實施的情況，他發現多元文化課程的實施有助於提升學生學習自信心、學術競爭力