族群接觸經驗與族群互動行為

本節主要探討族群接觸經驗與族群互動行為，因此先以族群的定義與相關概念進 行探討，再論述族群接觸經驗與族群互動行為的相關概念。

壹、族群

族群概念現今已相當融入我們的社會之中，但是其實族群這個詞彙在台灣社會中 是在 1980 年代末期所提出使用的，最初是由人類學家與社會學者把英文的 ethnic groups 翻譯成族群，然後開始拿來描述及解釋一些相關現象，在 1990 年代之後，族 群慢慢成為一般人在日常生活中所使用的詞彙(王甫昌，2002)。

在探討族群之前，有關種族、民族、少數族群、多數族群等概念必須先加以釐清 (譚光鼎，1997：266-267)。

一、 種族：依據人類學的分類所做的區分，分為白種人、黃種人及黑種人。

二、 民族：由於歷史文化和地理區域的差異，同一種族分為些許特質迥異的群體。

三、 少數族群：社會中人數較少或地位不利的種族或民族。

四、 多數族群：人數較多，且在政治、經濟文化、社會地位上居於統治或優勢地位 的群體。

總言之，種族是一大群體的基本區分，而種族中包含了許多因不同屬性及文化所 劃分的民族，而每一民族中都有著少數族群和多數族群，這種相對性概念普遍存在於 國家社會之中(連梓鈞，2011)。

目前一般研究者對於族群所下的定義為：「族群是指一群因為擁有共同的來源，

或者是共同的祖先、共同的文化或語言，而自認為、或被其他的人認為，構成一個獨 特性社群的一群人。」(王甫昌，2002；10)。也就是說，以族群為人們分群時，強調 的是與自己有共同的文化的人為同一群人，相信自己在某種血緣上、體質上、文化上、

意識上，或其他的共同特性，如宗教信仰、語言、風俗習慣等，族以和其他人做有意 義的區分(張茂桂，2002)。

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許少平(2009)綜合國內外學者對於族群的定義提出以下結論：

一、客觀特徵論認為族群是「被認定」，並且強調客觀因素，如：血緣、文化特 質、歷史起源等；主觀認定論則認為族群「自認為」構成一個獨特的社群，

也得到其他人的認可，而其認定不只是語言、文化、血統等內涵，更是依 據歷史、社會及心理因素。

二、原生論強調族群的界定是基於個人出生時的血緣、以及其環境、語言，皆是 在自然而然的情境下發展，是無法經過後天選擇所改變的，因此，一個族 群之所以會有族群意識是因為成員特有文化、風俗習慣與語言，因此自然 的讓共享這些文化的成員意識到自己屬於這個族群，且與其他族群有別；

工具論認為，只有共同的原生特徵，並不代表這些人會有相同的集體認同 (collective identity)，而在不同的情境下，個體或群體對族群有不同的選擇，

族群可以再度被建構，而非客觀的血緣或是先天文化傳承所賦予，族群認 同具備多重性以及隨情境可做適當變化的特質。

因此，族群的界定至今有著不同的定義，一個是族群被認定為具有相同文化、語 言、血緣的群體，另外則是依照特徵認為自己是屬於某個特定群體，一個是偏向他人 認定，一個是自我認同，但是不管是哪一個區分方式，都是可以很清楚地界定出自己 群體與他人群體的不同，而各個族群便會開始形成群體內的凝聚力，而使這個族群中 的成員更加緊密的連結。

貳、族群接觸經驗

Allport(1954)提出族群接觸假設(contact hypothesis)，意指不同族群之間緊密、深 度的接觸會助長彼此的正面態度。先入為主的刻板印象會導致族群之間的衝突，而頻 繁地接觸可以提供彼此資訊及知識，減少偏見。但是，若表面且膚淺接觸則無法帶來 新的資訊，只會增強原本的刻板印象，所以淺層的族群接觸只會會惡化彼此敵對的族 群關係(引自蘇祐磊，2009)。

因此，族群接觸經驗必須從更私人化的層次探討，也就是朋友圈或是更核心的網

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配合上述面向，許少平(2009)提出以下族群接觸經驗問項(表 2-11)，將其分為 11 個題目，1 到 4 題為原住民學生與漢人同學、鄰居、朋友的接觸經驗；5 到 8 題為原

在族群互動關係中，多數族群會產生刻板印象、偏見和歧視等心理和行為，並且

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參、小結

本節文獻探討族群的接觸經驗與族群互動行為，發現族群接觸經驗會和族群與自 己是否相同有關，另外，接觸經驗的好壞也會影響往後的族群互動行為，由於學校是 個提供接觸的場所，所以本研究亦想要探討多元文化教育融入學校本位課程對於族群 文化學習的影響之外，也想要探討學校本位課程實施與否是否會增加學生的族群接觸 經驗和族群互動行為；由於本研究所採用的族群為漢人、原住民及新住民，因此研究 者將其面向做修正，探討上述三個族群對於與自己相同族群同學、朋友、鄰居的接觸 機會及互動感受以及三個族群對於與自己不同族群的族群同學、朋友、鄰居的接觸機 會及互動感受。

本章節主要針對多元文化教育的目標與意涵、學校本位課程的目標與意涵、九年 一貫課程中多元文化的意涵以及族群接觸經驗與族群互動行為進行文獻上的回顧，發 現在九年一貫課程的環境脈絡下，在十大基本能力中，與多元文化相關的能力就占大 多數，在原住民正名運動及新住民大量移居台灣後，台灣社會的族群就變得越來越多 元，因此為了降低因不了解彼此所造成的誤會與偏見甚至產生歧視，因此九年一貫課 程中可以發現中在能力指標及七大重大議題中都可以很清楚的發現多相當多的指標 和多元文化有關，這和台灣屬於一個多元族群融合的社會有著密不可分的關係，另 外，九年一貫課程還強調的是每間學校都應該依據自己學校的特色進行學校本位的課 程，強調的是一種由下而上、由教師主導教材編寫，而不是以往以中央為主的課程模 式，這讓學校的老師有較大的自由去創發新教材，也可以讓學校發揮自己學校的特 色，在課程實施的過程中，鼓勵使用社區資源，使得學校與社區之間的界線可以消弭；

達到更好的互動；最後族群接觸及族群互動行為則是探討此兩者之間的關係，若是屬 於朋友的關係，則會增加好感，若不是屬於朋友的關係則不一定，因此，本研究想要 探討三個不同族群在族群接觸經驗與族群互動行為上有何差異，另外也要探討多元文 化教育融入學校本位課程中對於族群文化的認知學習有何影響，是否會影響到族群接 觸經驗與族群互動行為。