第二章 文獻回顧
第四節 教學目標
本節主要對多元文化教育融入學校本位課程對於學生族群文化認知學習的探 討，進行課程教學時，教師所必須先擬訂教學目標，再依據教學目標進行教學活動，
教學目標 (instruction Objective 或 teaching Objectives) 是指教師為達成教學任務、學 習者要實現學習目的所必須瞭解的方向和指標;亦即學習者在完成指定的學習內容 後，所應具有知識(knowledge)、技能 (skills)、能力 (abilities) 或態度 (attitudes) 的 描述。因「教導」和「學習」雙方都是在教學過程中為同一目標努力，是以，以學習 者角度為出發點的教學目標內涵，亦可稱之為學習目標 (Learning objectives)13，本研 究個案的學校本位課程內容以認知為主，介紹東南亞國家的地理位置、文化內涵以及 原住民的文化進行介紹。因此，以下主要所要探討的便是認知部份的內涵。
美國教育心理學家 Bloom(1956)將教學目標分為認知、情意、技能三個領域。認 知領域就是智能方面的發展，包括教給學生知識，訓練學生理解、推理、判斷等等各 種認知能力方面的教學目標。情意領域指的是變化學生氣質，陶冶學生情操，培養情 感態度方面的教學目標。技能領域是學生技術改變方面上的教學目標。每個領域又可 細分幾個層次，分述如下14:
一、認知：由 Bloom(1956)提出，分為知識(knowledge)、理解(comprehension)、應 用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評價(evalution)等面向。
二、情意：由 Krathwohl(1964)提出，分為接受(receive) 、反應(response)、評價 (valuing)、組織(organizate)、品格(characterialization by a value or value complex)
13 教育行政筆記與生活記事部落格，資料來源:http://blog.xuite.net/kc6191/study/15260119，檢索日期 2013/02/19
14 資料來源:教育部教育 Wiki
http://content.edu.tw/wiki/index.php/%E6%95%99%E5%AD%B8%E7%9B%AE%E6%A8%99，檢索日期 2013/02/19
三、技能：由 Simpson(1966)提出，分為知覺作用(perception)、心向作用(set)、引導反 應(imitating)、機械反應(mechanism)、複雜反應(complex-Response)、技能調適(skill Modification) 、創作表現(creative)。
由於個案學校之教學以認知為主，因此，本研究僅針對後人對於 Bloom 之修正 目標進行探討，各認知目標細項分述如下(Anderson & Krathwhol，2001； Krathwhol，
2002，引自鄭蕙如、林世華，2004)：
一、知識向度理論
知識向度為新版所新增加的，就知識向度而言，修訂版將知識分成事實知識 (factual knowledge)、概念知識(concept knowledge)、程序性知識(procedure
knowledge)、及後設認知知識(metacognition knowledge)。事實知識與概念知識是指有 關什麼(what) 的知識，主要的差異在於前者指學生學習科目後和解決問題時的應備知 識，而後者則視為獨立和特定的元素；程序性知識是有關如何(how)的知識，指對一 系列或連串的步驟，知覺為一個程序；後設認知知識則包括對認知的知識，以及對認 知歷程的控制(control)、監控(monitoring)和調整(regulation)，包括適用所有工作的一 般策略、使用策略情境、策略有效程度和自我知識等方面。以下為詳細內容：
(一) 事實知識：學生應了解的術語，或是可以進行問題解決的基本要素。
1.術語的知識：即特定語文與非語文的標題與符號；例如：等高線、GNP等。
2.特定細節和元素的知識：指事件、位置、人物、資料、資訊等，包括精確、特 定的資訊或約略的資訊；例如:甲午戰爭、溫室效應。
(二) 概念知識(conceptual knowledge)：指基本要素與較大的結構共同發揮功能的互動 關係。
1.分類和類別的知識：意指對不同事物的類別、等級、區分和排列的知識；例如:
氣候地形的類型，中國的朝代。
2.原理和通則的知識：指透過觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用於描述、
預測、解釋或決定行動與採取的方向；例如:生活規範，法
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律。
3.理論/模式/結構的知識：意指對複雜的現象、問題和事物提出清楚、完全與系 統性的觀點，以理論和模式呈現，亦可用來描述、了 解、解釋和預測現象，是事實與概念中最抽象的層次；
例如:經濟活動的循環系統，水循環，政府的結構與功 能。
(三) 程序知識：指知道如何做某事的知識；通常是一系列或有步驟的流程，以及決 定何時運用不同程序的規準。
1.特定學科的技能和演算知識：指有固定最終結果，或具有固定順序步驟的知 識。例如:測量距離，估算面積。
2.特定學科的技術和方法知識：對結果具共識或學科規範的知識，反應專家思考 和解決問題的方式。例如:評估投資風險。
3.運用規準的知識：指知道何時使用程序和過去使用該程序的知識，通常為歷史 紀錄或百科全書形式。例如:人際衝突的解決策略可以在何時 運用、何時運用小記者的訪問蒐集資料。
(四)後設認知知識：指一般認知以及自我知識的認知和覺察；含認知知識、監控、控 制、調整認知。
1.策略知識：指用於學習、思考和問題解決的策略知識，可跨領域應用；例如:
複誦、記憶術、概念圖等認知策略。
2.認知任務知識(包括脈絡和情境的知識) ：指學生了解可以運用後設認知的知 識，意即「何時」與「為何」能適 當運用策略的知識；例如:知道看地 圖比純背文字更易記憶方位，知道 How，When，Why的運用。
3.自我知識：可分四部分，包括對自己認知與學習能力優缺點的知識、偏好的策 略，個人動機、信念、興趣、目標的察覺等。
二、認知歷程向度理論
在認知歷程向度部分，修訂版分為較低層次的記憶、了解、應用和分析，以及較 高層次的評鑑與創造，其中記憶和學習保留具密切關聯，而另五種則與學習遷移有 關。而各類之下又各細分項目共有十九次類，修訂版也有階層(hierarchy)，但不像過 去是「累積階層」(cumulative hierarchy)，即指前一類是下一類的基礎﹔ 而是「漸增 複雜性階層」(increasing complexity hierarchy) ， 即指類別層次是顯示出複雜性漸增 (Krathwhol，2002)，以下說明：
(一) 記憶(remember)：從長期記憶中提取相關知識。
1.再認(recognizing)：搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知識。
2.回憶(recalling)：當提示(問題)出現，從長期記憶中提取相關知識。
(二) 了解(understand)：從教學訊息(在課堂中、在書本中或電腦螢幕上的口語、書面 與圖形訊息)中創造意義(make sense)；建立所學新知識與舊經驗的連結。
1.詮釋(interpreting)：在不同知識表徵間從事表徵轉換。從文字表徵轉換到另外其 它的文字表徵(可稱為轉述)；從圖畫表徵轉換到文字表徵 (可稱為讀圖的能力)；從文字表徵轉換到圖畫表徵；從數字 表徵轉換到文字表徵；從文字表徵轉換到數字表徵；從音 符表徵轉換到音調表徵等。
2.舉例(exemplifying)：對一般概念或原則知識，給一個特定的例子。舉例涉及：
指認出一般概念或原則的定義性特徵；使用這些特徵來選 擇或建構一個特定的例子。
3.分類(classifying)：指認出某物(特定的例子)隸屬於某一特定類目(概念或原則)。
分類涉及：偵測出相關特徵或組型，使其匹配於示例與概念 或原理之間。
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4.摘要(summarizing)：對所呈現的資訊，提出單一陳述來表徵，或提取出一個主 題。摘要：建構一個資訊的表徵。如一個戲劇場景的意義 或其中的要義。如主題或要點。
5.推論(inferring)：是從一系列的示例找出一個組型。當受測者能從一系列示例 中，藉由登錄相關聯的屬性與注意到示例間的關係，進而抽取 出一個概念或程序知識。推論的歷程包含：比較示例，指認出 組型規則，使用組型規則產出新符合組型規則的新示例。
6.比較(comparing)：指認兩個或多個實體(物件、事件、想法、問題或情境)間的 異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的一對 一關係。常與推論與實行並用。
7.解釋(explaining)：能建構及使用現象系統中因果模式。歷程包括建構因果模 式；使用模式來取決系統中某部分改變或一連串事件中某特 定事件的改變是如何牽動其他部分或事件的改變。
(三) 應用(Apply) ：牽涉使用程序(步驟)來執行作業或解決問題。與程序知識緊密連 結。一項作業是指學生已經知道採用哪些程序的任務，所以是一種偏例行作業取 向的任務。一項問題是事先不知道採用哪些程序的任務，所以是一種偏解決問題 取向的任務。
1.執行(executing)：當碰到一個熟悉的任務，學生例行地執行一組程序。
2.實行(implementing)：當碰到一個不熟悉的任務，學生需要了解問題，需要從所 學過的程序中選擇一組來直接採用或修改後採用。與了 解、創造緊密聯結。
(四) 分析(Analyze) ：牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關聯。與 評鑑、創造緊密連結。
1.辨別 (Differentiating)：牽涉從一個完整結構中，根據關聯性與重要性，區辨出 局部或部分來。能區辨出有關的與無關的或是重要的與 不重要的部分；能注意有關的或是重要的資訊。寫出或 指出在所提供材料中最重要或最有關聯的部分。
2.組織(Organizing) ：指認出溝通情境中的各元素，能認出這些元素是如何統整 在一起。能對所呈現的資訊片段，建立系統與和諧的關聯。
3.歸因(Attributing) ：指明確指出溝通情境中的觀點、偏見、價值、意圖。歸因 涉及解構過程-能指出所呈現資訊的意圖。詮釋強調對事物 的了解，歸因超越基本了解，去推論在事物背後的意圖與 觀點。
(五) 評鑑(Evaluate) ：根據規準(criteria)與標準(standards)作判斷。
1.檢查(Checking)：考驗一組運作或是產品的內部矛盾與邏輯謬誤。
2.評論(Critiquing)：根據外在規準與標準作判斷。
(六) 創造(Create)：涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。創 作的目標是要學生能透過在心智上重組元素或重組局部，使成一個過去鮮少出現 的組型或結構。
1.產生(Generating)：涉及表徵問題，形成滿足特定規準的多種可能性或假設。
2.計畫(Planning)：涉及規劃能滿足問題規準的解決方法，也就是發展解決問題的 計畫。計畫是指可執行方法步驟的規劃。
3.製作(producing)：涉及執行明確的解決問題規劃方案。
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三、舊版與修訂版Bloom 認知領域教育目標分類之差異
舊版與修訂版Bloom 認知領域教育目標分類之主要差異，由圖2-2可以看出新舊 版的差異如下(Anderson & Krathwhol，2001；引自葉連祺、林淑萍，2003；鄭蕙如、
林世華，2004):
1.概念詞性的改變：舊版的概念主要以名詞表示，而新版的教學目標則以動詞表 示，符合建立目標時所形成的動詞---名詞關係(verb-noun relationship)。
2. 修訂版以兩個向度為準，細分為事實知識、概念知識、程序性知識、後設認 知知識四類，對於解釋教育目標更具體且實用；舊版的分類中認知歷程將知識 納入其中只採用一個向度，向度排列成漸增複雜性的階層(increasing
complexity hierarchy)，異於舊版累積性階層(cumulative hierarchy)。
3.舊版注重認知歷程的改變，未能了解知識的內容對於認知歷程之影響；修訂版
3.舊版注重認知歷程的改變，未能了解知識的內容對於認知歷程之影響；修訂版