學校本位課程發展的意涵與目標

行政院教育改革審議委員會(1996)提出的總諮議報告書提到學校的改善，應以來 自學校內在的力量為主導。經由校內老師自發性的自我檢視或相互間的對話與討論，

形成自我成長、進步的驅動力。欲促成學校內在自生力量的激發，最重要的是改善學 校內部的文化和人際關係。學校如有明確的目標，透過清楚理念的引導，全校師生即 可以彼此相互學習，追求自我成長，進而改善學校教育的品質。

壹、學校本位課程意涵

學校本位意指所有的教育決定均在學校層次做成，而學校本位課程強調教師的參 與、實踐與反省，學校除了是課程實施的場所外，也是課程研究與發展的機制。因此，

學校本位課程是將過去封閉而僵化的課程轉化為彈性而符合學生最大利益的課程(張 添洲，2005)。而學校本位課程發展定義是指學校為達成教育目的或解決學校問題，

以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，

所進行的課程發展過程與結果(張嘉育，1999)。

教育部為了因應九年一貫課程內涵中所強調學校可以依據學校特色，進行由下而 上的課程發展設計，因此發行了學校本位課程發展手冊¹²，在第一本中提到：

一、學校本位課程發展以達成教育目的或解決學校獨特的教育問題為目的，而不 是在盲目追求教育時尚；

二、學校本位課程發展以學校為主體，但空間不必侷限於校園，參與成員和資源，

也不必以學校本身為限，可以校際合作，甚至結合校外人士、機構與資源；

三、學校本位課程發展是一種過程也是一種結果，包含課程參與成員的慎思協商 歷程，也兼及最後課程方案的產出。

12 教育部於 2000 年發行學校本位課程手冊，一套六冊，內容包含學校本位課程基本理念與實施策略、

實例分析與展望、行政部份的配合，提供中小學學校進行學校本位課程的依據

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貳、學校本位課程目標

學校本位課程的目標在於達成各個學校所想要發展方向，藉由課程的設計與實施 達成所想要的目標，既然是學校本位，自必須考量小學校的教學目標、年段的重點目 標、班級的經營目標、學科目標等等。此外老師、家長、學生的期望、看法也不可以 忽略，須在課程實施前妥為思考(李錫津，1998)。

參、學校本位課程發展型態

林佩璇(2004)將國內外學者對於學校本位課程發展的型態整理如下：

一、活動的型式：

(一) 特殊活動領域的探討，如開放教育活動方案，合作學習的實施等。

(二) 選擇現行的課程，如目前學校選擇出版的教材做為教學參考用書。

(三) 改編現有課程，根據現有的課程教材，改寫或進一步設計活動供教學 之用。

(四) 創發新課程，如鄉土教學活動教材的編製。

二、參與的人員：

(一) 學校內部分教師的參與，如以學年為單位，或校內不同科目的教師為 組織的單位來發展。

(二) 以學校為整體單位，學校重新安排和組織，全校教職員一起投入課程 改變或設計。

(三) 結合社區內不同學校的教師共同發展。

(四) 結合學校、社區、行政及學術單位共同發展。

三、時間的規劃：

(一) 短期的，如以一週到數個月為課程發展的規劃時間。

(二) 中期的，如以學期為單位。

(三) 長期的，如以一個學年或更長的時間來發展課程。

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本研究中其中一個個案為新北市南區 T 國中，學校每個學期都會進行多元文化的 相關教學，以社會科的老師為主體，進行不同的活動，其他領域的老師則盡量將多元 文化的概念融入教學中，因此本研究個案中的學校本位課程，符合：

一、活動的型式：創發新課程，編製多元文化教育的教材與活動。

二、參與的人員：學校社會科教師。

三、活動的時間：屬於短期，為一週之活動。

肆、小結

從本節文獻回顧中，可以發現學校本位課程主要是從學校出發，強調教師在其中 所扮演的角色，學校除了課程實施外，也是創發新課程的場所，除此之外，學校本位 課程也可以校際合作甚至結合校外人士與社區資源。同時，學校本位課程也強調以學 生為本位，取代以往以教師為中心的教學觀，並且注重學生的個別差異，課程因應學 生需要而做調整，在本研究中，新北市南區 T 國中即以學校本位課程做為出發，配合 學校中學生的多元性，進行原住民與新住民的多元文化教學，此教學以社會科教師為 主體，進行活動與學習單設計，運用一週的時間進行活動，利用班週會集合時間進行 全校性活動。

綜合上述兩節文獻中所探討到的議題，可以發現在台灣的多元文化教育目前多放 在漢人與原住民之間的關係，較少提到新住民，而先前所提到的，近年來，新住民的 人口逐年增加，因此對於這些新住民的母國文化我們也應該多所了解，才能降低漢人 與原住民學生對他們的偏見，而本研究之兩所個案學校正好原住民與新住民皆有，因 此研究者希望能透過這個研究來探討多元文化教育的實施有無影響學生的認知與態 度。