多元文化教育融入學校本位課程對族群文化認知學習之影響

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第四十二屆碩士論文. 多元文化教育融入學校本位課程對族群文化認知學習之影響. 指導教授：李素馨研究生：王怡又. 中華民國一Ｏ二年六月.

(2) 摘要本研究在探討多元文化教育融入學校本位課程的實施有無對於學生族群文化認知學習、族群接觸經驗、族群互動行為是否有所影響，以及三個族群(漢人、原住民、新住民)在族群文化認知學習、族群接觸經驗及族群互動行為是否有所差異，並且檢視影響族群互動行為之影響因素，最後以研究結果與發現提出結論與建議。本研究以問卷調查與質性訪談做為研究方法，於 2012 年 9 月至 10 月以桃園縣北區 D 國中與新北市南區 T 國中七年級學生為施測對象，發放問卷 450 份，有效問卷為 414 份，回收率為 92%，分析方式採用敘述性統計取得學生背景資料，再以 t 檢定、單因子變異數分析檢測多元文化教育融入學校本位課程實施與否、以及三個族群學生對於族群文化認知學習、族群接觸經驗、族群互動行為之差異，最後進行多元迴歸分析，探討族群互動行為的影響因素。而質性訪談的目的是為了進一步了解學生於多元文化教育學習前後對於族群接觸、族群互動行為的看法，於 2012 年 12 月訪談 10 位學生。主要研究發現為：(一) 多元文化教育融入學校本位課程的實施對於學生族群文化認知學習有正面影響，因此可以在教學中增加關於多元族群的文化內涵； (二) 三個族群(漢人、原住民、新住民)在族群接觸經驗上有顯著差異，原住民跟其他族群的接觸經驗比漢人及新住民來得好；(三) 三個族群(漢人、原住民、新住民)在族群互動行為上有顯著差異，原住民較會與其他族群互動；(四) 性別在族群接觸經驗及族群互動行為上有顯著差異；(五) 有較好的族群接觸經驗，會有較主動的族群互動行為，因此可以在一般生活中增加族群之間的接觸，教師可以提供相關活動，促進三個族群有較多的接觸合作機會；(六) 學生在日常生活中經常遇到與自己不同族群的同學；(七) 若具有較好的族群接觸經驗會影響往後的族群互動行為；(八) 學生對於如何增加自己的族群文化認知學習表示可進行動態的活動及靜態的參觀展覽。 I.

(3) 本研究建議：(一) 可以嘗試在課程中加入原住民或新住民的相關概念，讓學生對於不同族群的文化有基本認識；(二) 在一般生活中教師應增加不同族群的接觸經驗，教師可以設計體驗式活動，讓學生可以從學習經驗中去體驗不同文化的內涵；(三) 提供學生較好且機會多的族群接觸經驗，以增加族群間的互動行為。在後續研究方面：(一) 比較不同的學生年級及其他背景資料；(二) 加入不同的文化內涵；(三) 比較不同都市化程度，如城鄉、中心與邊陲地區學生多元文化族群認知學習、族群接觸經驗與群互動行為的異同。. 關鍵字： Banks 多元文化教育、新住民、原住民、族群接觸、族群互動. II.

(4) Effect of multicultural education merged into school-based curriculum on ethnic cultural learning Abstract This research focused on the effect of implementation of the multicultural education merged into school-based curriculum in following contents. (1) the student ethnic cultural cognitive learning , (2) the effects on student’s ethnic contact experience and ethnic interaction , (3) the differences of three ethnic groups (Han race, aboriginal, immigrant resident)and gender in ethnic cultural cognitive learning, ethnic contact experience and ethnic interaction and (4) examine the impact of ethnic interaction influencing factors. The sample of this research is the seventh grade students in D junior high school in Taoyuan County and T junior high school in New Taipei City. In this research, both qualitative and quantitative methods were applied to achieve the objectives. The qualitative method was conducted in interview 10 students in December 2012.The quantitative method was conducted using questionnaire, a total of 450 surveys were distributed with 92% response rate which means 414 usable responses were obtained. The collected data were first analyzed using descriptive analysis to explore the individual attribute of students. Also, t-test and one way ANOVA analysis are conducted to test the significant differences in ethnic cultural cognitive learning, ethnic contact experience, and ethnic interaction. In addition, multiple regression analysis was conducted to explore the factors that affected the ethnic interaction. The main findings: (1) the students' ethnic cultural cognitive learning have a positive impact, (2) three ethnic groups (Han race, aboriginal, immigrant resident) had significant differences in ethnic contact experience, the contact experience of aboriginal is better than other ethnic groups, (3) three ethnic groups had significant differences in ethnic interaction, the aboriginal had more interaction with other ethnic groups than others, (4) gender had significant differences in ethnic contact experience and ethnic interaction, (5) ethnic contact experience is the factor that influence ethnic interaction, the better experience the better interaction, (6) students often encounter the different ethnic groups classmates in their daily lives, (7) the contact experience affect. students ethnic interaction in future,and (8) students can increase their own. ethnic and cultural cognitions by dynamic activities and visit the exhibition.. III.

(5) The findings in this research suggest that: (1) in curriculum implementation, we can try to add the related concepts of aboriginal or immigrant resident into the curriculum, so students have a basic understanding about the culture of different ethnic group, (2) we should encourage students to increase the contact experience, teachers can design experiential activities, let students experience the different cultural connotations,and (3) provide students the better and more opportunities of ethnic contact experience, in order to increase the interaction between ethnic groups.In terms of future work, further studies can (1)survey the different attributes of students, (2) add the different cultural connotations of aboriginal and immigrant resident, (3) compare the differences in different scope.. Keywords: Banks multicultural education, immigrant resident, aboriginal, ethnic contact experience, ethnic interaction. IV.

(6) 目錄第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節第二節第三節第四節第二章. 研究背景與動機........................................................................................ 1 研究目的與研究問題................................................................................ 6 操作型定義................................................................................................ 7 研究限制.................................................................................................... 8 文獻回顧........................................................................................................ 9. 第一節多元文化教育的意涵與目標 ...................................................................... 9 第二節學校本位課程發展的意涵與目標 ............................................................ 19 第三節九年一貫課程綱要中多元文化的意涵 .................................................... 23 第四節教學目標 .................................................................................................... 30 第五節族群接觸經驗與族群互動行為 ................................................................ 39 第三章研究方法........................................................................................................ 45 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構與研究假設 ................................................................................ 45 研究流程 .................................................................................................... 47 研究對象 .................................................................................................... 48 研究方法 .................................................................................................... 52 資料處理方式 ............................................................................................ 57. 第四章研究結果分析................................................................................................ 58 第一節敘述性統計分析 ........................................................................................ 58 第二節族群文化認知學習、族群接觸經驗與族群互動行為差異比較 ............ 74 第三節族群文化認知學習、族群接觸經驗與族群互動行為關係之分析 ........ 84 第五章結論與建議.................................................................................................... 89 第一節結論 ............................................................................................................ 89 第二節建議 ............................................................................................................ 98 參考文獻.................................................................................................................... 100 附錄............................................................................................................................ 105 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄六附錄七附錄八. 族群接觸經驗與族群互動行為問卷 ...................................................... 105 族群文化認知學習題目與答案卷 .......................................................... 107 新北市南區 T 國中多元文化週活動計畫書.......................................... 108 原住民系列多元文化學習單 .................................................................. 110 新北市南區 T 國中多元文化學校本位課程學習單原住民部份.......... 114 新北市南區 T 國中多元文化學校本位課程學習單新住民部份.......... 116 訪談問題 .................................................................................................. 117 V.

(7) 附錄九訪談逐字稿 .............................................................................................. 118 附錄十新北市南區 T 國中多元文化週學生海報製作成果.............................. 128. VI.

(8) 圖目錄圖 2-1 BANKS 多元文化教育五個面向 ................................................................ 15 圖 2-2. BLOOM 教育目標分類新舊版本對照圖 .................................................... 37. 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 45 圖 3-2 研究流程圖 ..................................................................................................... 47 圖 3-3 多元文化園遊會美食介紹 ............................................................................. 50. VII.

(9) VIII.

(10) 表目錄表 2-1 多元文化教育目標分類表-國外學者 ........................................................... 12 表 2-2 多元文化教育目標分類表(續)-國內學者 .................................................... 13 表 2-3 台灣多元文化教育課程主題在國內博碩士論文所占比例－研究對象教育階段.............................................................................................................................. 17 表 2-4 全國博碩士論文網中相關研究主題 ............................................................ 17 表 2-5 學校本位課程發展的特點 ............................................................................ 20 表 2-6 九年一貫課程基本理念內涵表 .................................................................... 23 表 2-7 課程目標與多元文化教育的關係 ................................................................ 24 表 2-8 多元文化相關分段能力指標 ........................................................................ 26 表 2-9 七大重大議題與多元文化相關表 ................................................................ 28 表 2-10 族群接觸面向與內涵 .................................................................................. 41 表 2-11 原先族群接觸經驗問項 ............................................................................... 42 表 2-12 原先族群互動行為問項 .............................................................................. 43 表 3-1 新北市南區 T 國中多元文化活動計畫書 .................................................... 49 表 3-2 族群文化認知學習題目 ................................................................................ 53 表 3-3 族群文化認知學習題目與四個主題之關係表 ............................................ 53 表 3-4 修改族群接觸經驗問項 ................................................................................ 54 表 3-5 修改族群互動行為問項 ................................................................................ 55 表 3-6 訪談資料表 .................................................................................................... 56 表 4-1 兩所學校男女性別比例表 ............................................................................. 58 表 4-2 桃園縣北區 D 國中與新北市南區 T 國中父母親母語人數 ........................ 59 表 4-3 桃園縣北區 D 國中新北市南區 T 國中族群人數與卡方檢定結果 ........... 59 表 4-4 性別族群交叉表 ............................................................................................ 60 表 4-5 桃園縣北區 D 國中答對答錯率 ................................................................... 61 表 4-6 新北市南區 T 國中族群文化認知學習答對答錯率 .................................... 62 表 4-7 桃園縣北區 D 國中與新北市南區 T 國中認知比較 ................................... 63 表 4-10 桃園縣北區 D 國中族群接觸經驗分數 ..................................................... 65 IX.

(11) 表 4-11 新北市南區 T 國中族群接觸經驗分數 ....................................................... 66 表 4-12 桃園縣北區 D 國中與新北市南區 T 國中接觸經驗得分比較 ................. 67 表 4-15 桃園縣北區 D 國中族群互動行為分數 ..................................................... 69 表 4-16 新北市南區 T 國中族群互動行為部分 ...................................................... 71 表 4-17 桃園縣北區 D 國中與新北市南區 T 國中族群互動行為各題得分比較 .. 72 表 4-18 男女性別族群互動分數比較表 ................................................................... 73 表 4-19 兩所的認知分數 T 檢定 .............................................................................. 74 表 4-20 三個族群答對率單因子變異數分析 .......................................................... 74 表 4-21 男女性別族群文化認知 T 檢定 .................................................................. 75 表 4-22 新北市南區 T 中與桃園縣北區 D 中族群接觸經驗獨立樣本 T 檢定 .... 75 表 4-23 三個族群族群接觸經驗差異表 .................................................................. 77 表 4-24 男女生族群接觸經驗總分 T 檢定 ............................................................... 78 表 4-25 新北市南區 T 中與桃園縣北區 D 中族群互動行為個別題項獨立樣本 T 檢定.............................................................................................................................. 79 表 4-26 新北市南區 T 中與桃園縣北區 D 中族群互動行為整體得分單因子變異數分析.......................................................................................................................... 80 表 4-27 三個族群互動行為單因子變異數分析表 .................................................. 81 表 4-28 男女性別族群互動行為總分 T 檢定 .......................................................... 82 表 4-29 階層迴歸分析各區組模型摘要與參數估計值 .......................................... 85 表 4-30 族群接觸經驗迴歸分析模型摘要與參數估計值 ...................................... 87 表 4-31 族群接觸經驗分組迴歸分析模型摘要與參數估計值 .............................. 88. X.

(12) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景多元文化教育是要教導所有學生，不論其性別、種族、宗教、民族、社經地位或特殊性去認識社會上各種文化，包含學生自身所屬及相關的微型文化，和具有普遍性且為各族群共有的國家巨型文化。多元文化教育必須協助學生學習在國家巨型文化中生存所需的知識、技能與態度，也要教導學生在自己所屬微型文化和其他微型文化生存所需的能力(黃政傑，1994)。因此，多元文化教育的實踐，必須與學生的學習結合，並且包含在學校教育的所有層面中，改變學生種族歧視與偏見的基本教育，強調社會正義與批判取向的學習，藉由觀念的改變，進一步去影響學生本身所表現出的行為與社會取向的行動，國外學者 Tiedt & Tiedt(1999)從地理學的角度去定義多元文化教育，多元文化教育引導我們研究其他國家的文化，建立地球村的概念，葉桂伶(2006)指出這與我們九年一貫課程中所強調的「文化學習與國際視野」基本能力有著相同的內涵，表示在我們的九年一貫課程中已經具備多元文化教育的概念，並且將其做為一個很重要的目標，因此可以看出多元文化教育是現今台灣社會所必須實施的重要概念。國內關於多元文化教育的研究主要是針對教師對於多元文化教育的態度與素養進行研究(張家蓉，2000；張麗質，2008；蔡立華，2008；林慧玲，2010；李美秀， 2011；余明仁，2012)，發現大多數教師具有多元文化教育的素養，但是在教師族群對多元文化教育素養影響時，卻出現研究結果上的不同，張家蓉(2000)、張麗質 (2008)、蔡立華(2008)、李美秀(2010)皆發現原住民籍教師對於多元文化教育的認知高於其他族群；而林慧玲(2010)研究新北市公立幼稚園教師時，教師的族群對於多元文化教育素養沒有顯著差異，而在學生部份發現，原住民小學學童在整體多元文化態度上比其他漢人族群積極(胡珮玟，2002)。 1.

(13) 從上述研究中可以發現，對於多元文化教育的研究大部份在探討教師的多元文化教育素養，以學生為對象的研究很少；除此之外，不同族群教師的多元文化教育素養有否顯著差異出現了出現研究結果的分岐；在學生部份，則以國小學生研究為多，對於國中生的研究較少，因此本研究便針對較少的國中生為對象進行研究，並且進行族群之間的差異比較。 1980年代以來，原住民正名運動1興起，民國94年6月憲法增修條文2將山地同胞的稱呼正名為原住民後，原住民的議題逐漸的受到重視，政府成立了原住民委員會3，掌管原住民的相關事務為他們發聲。不僅如此，也成立了原住民電視台4，以原住民的語言介紹原住民自身文化或是進行族語教學等等，不僅可以加深原住民本身對於其族群的認同，也可以讓其他的族群藉由觀看節目獲取關於原住民族的知識及瞭解各個族群的特殊文化內容，消除以往對於原住民的既有刻板印象。在國內，對於原住民的研究主題多以族群認同為主，不同年級、父母身分、族別、性別會影響族群認同；另外，正向的族群互動經驗會有較好的族群認同(李芳菁，2010；許少平，2009)，但是其他的研究者表示年級與性別不會影響族群認同(許文忠，1998；李春慧，2004)，對於族群認同的要素研究結果有所分歧，但是這些研究沒有探討其他族群對原住民文化的了解與接觸互動，因此讓研究者想要進行這部份的研究。. 1. 原住民正名運動分成三個部份，一為原住民族正名，二為恢復傳統姓名，三為恢復部落山川傳統名. 稱。文化部台灣大百科全書 http://taiwanpedia.culture.tw/web/content?ID=11168，檢索日期 2012/10/20。 2. 民國 94 年 6 月 10 日中華民國憲法增修條文第十條中提到國家肯定多元文化，並積極維護發展原住. 民族語言及文化 http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawSingle.aspx?Pcode=A0000002&FLNO=10，檢索日期 2013/02/20。 3. 原住民委員會，全名為行政院原住民委員會，成立於 1996 年，掌管原住民相關事務. 4. 原住民電視台，2005 年 7 月 1 日開播，為全天候以原住民為主題的電視頻道 2.

(14) 另外，從 1990 年代以來，受到政策的影響，中國大陸、東南亞各國人口進入台灣，外籍配偶的比例大幅度增加5，使台灣更具文化多樣性。99 年底外籍配偶人數包含大陸港澳地區為 444216 人，不含大陸港澳人數為 146979 人；100 年底包含大陸港澳人數為 459390 人，增加 15174 人，不包含大陸港澳地區人數為 150855 人，較前一年增加 3876 人；至 101 年 11 月最新的統計資料包含大陸港澳地區人數為 472048 人，比 100 年增加 12658 人，不含大陸港澳地區人數為 153658 人，增加 2803 人，也因為如此，在學校中出現了許多「新台灣之子」6，使得台灣的族群更加多元，文化差異產生不同的民情風俗，產生文化之間的衝突(林秋月，2000)，歧視或者是偏見很可能充斥於我們的社會中(蔡榮貴、黃月純，2004；魏麗敏，2008)。新住民相關研究近年來也如雨後春筍般出現，但是主要是以新移民的女性為研究對象，探討新移民女性來台灣的生活適應問題與文化語言挑戰(林秋月，2000；魏麗敏，2008)。另外，則是新移民子女的生活與學校適應問題，研究指出新移民子女的學業成績通常較為低落(許殷誠，2005；魏麗敏，2008)。對於新住民子女的認知態度研究數量較少，僅有黃靖茹(2009)探討課程實施對於新住民的族群態度影響，指出與新移民子女同班的學生在課程實施後對於族群行為態度傾向正面影響。由上述可知，目前的研究都只是就單一族群討論，並且研究主題並不是針對多元化教育這個面向，而是以認同或是適應問題為主，對於本研究之研究主題著墨較少，僅有少數幾篇論文，因此，本研究將多元文化教育與學生不同族群做結合，探討三個族群對於族群文化認知學習的差異性為何。. 5. 內政部出入境移民署網站統計資料. http://www.immigration.gov.tw/lp.asp?ctNode=29699&CtUnit=16434&BaseDSD=7&mp=1，檢索日期 2012/11/05 6. 指游錫堃在教育發展會議上所使用之定義，限於外籍配偶所生的孩子，美其名為「新台灣之子」（鄭. 崇趁，2005）。http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/48/48-27.htm，檢索日期 2013/02/18 3.

(15) 貳、研究動機研究者先前在新北市某國中教書，該學校每個學期都舉辦多元文化教育的活動，研究者詢問學校資深教師下了解到，這與新北市的教育施政計劃有著密切的關係，為了讓多元族群間彼此能夠了解，新北市教育局成立了多元文化學習網並且發行多元文化繪本發送至各個學校，提出「多元族群零距離，整合新住民文教資源」7，可以看出隨著新住民人口不斷增加，地方政府不僅整合新住民文教資源、推動新住民成人教育計畫，並且提供一些生活上的支持與協助等等，協助新住民融入新家園，另一方面也可以讓本國國民接納善待理解我國的新住民，然而這樣的教育政策是否與未推動的縣市學校，學生對多元族群文化的認同是否有差異，尚未有相關研究。因此，研究者進行初步探討學校多元文化教育課程實施有無對於學生的多元族群文化認知與接觸經驗是否有所差異，以及想要了解影響族群互動行為的因素為何。由於研究者本身是桃園人，在上大學之前，一直都在桃園接受教育，在求學期間身邊的同學或朋友有遇過相當多的原住民同學，但是在 10 幾年的求學過程中，研究者從來沒有在學校裡學習到關於多元文化的課程。加上後來在桃園縣的國中實習時，學校所強調的是品格教育，有所謂的「心三美品格教育」8，及「閱讀桃花源」9閱讀教育，查詢桃園縣教育局網站後發現，桃園縣的教育計畫並不強調多元文化教育這個議題，而是品格教育與閱讀教育，所以學校中所注重的活動也是以這兩個部份為主。. 7. 2010年新北市政府施政計畫第七點內容。（一）整合新住民文教資源（二）推動新住民成人教育計. 畫（三）辦理新住民及其子女多媒體學習教材編印計畫（四）改善多元文化教學設備（五）推動多元文化學習教材編印計畫（六）多元文化教育發展推廣計畫（七）辦理新住民多元文化教育專案研究（八）提供新住民生活多元轉介服務 8. 心三美品格教育短文每個月皆有一個主題，學校會發放一篇文章至各班讓學生傳閱，並提出問題讓. 學生思考 9. 九十七年至一百年推動「閱讀桃花源」四年計畫，以期開創多元閱讀活動，全面提升中小學生閱讀. 風氣。更期盼參與閱讀的親、師、生能輕鬆、自在的在閱讀桃花源中，加廣、加深、觸類旁通 4.

(16) 但近年來桃園縣政策取向有所轉變，為了因應主要施政目標「桃園航空城計畫」， 2012 年 6 月所公布「桃園國際航空城教育計畫」中所提之第二點打造多元文化視野中提到根據統計，桃園縣台灣外籍配偶(新移民)子女在 96 學年度就讀國中小學生數約占 1 萬 1000 多人，位居全國第二，外籍人士所占比例將逐年攀高，世界公民的信念更為重要，須具備世界宏觀視野，方能提昇多元包容能力，因此未來的目標為積極發展品格教育、培育公民信念並推動多元文化教育，擴展多元文化視野。因此，研究者挑選了有實施多元文化教育學校本位課程的新北市南區 T 國中，以及沒有實施多元文化教育學校本位課程的桃園縣北區 D 國中，此兩所學校研究者皆曾任教過，對於學校的內部情況有比較深入的了解，也可以實際感受到兩所學校所著重的教育重點完全不同，希望藉此兩所學校的研究探討多元文化教育融入學校本位課程對於學生的族群文化的學習是否有所影響。. 5.

(17) 第二節. 研究目的與研究問題. 基於研究動機，提出以下研究目的：一、探討多元文化教育融入學校本位課程實施對學生族群文化認知學習的差異性。二、探討多元文化教育融入學校本位課程實施對學生的族群接觸經驗的差異性。三、探討多元文化教育融入學校本位課程實施對學生的族群互動行為的差異性。四、探討學生族群背景(漢人、原住民、新住民)在族群文化認知學習的差異性。五、探討學生族群背景(漢人、原住民、新住民)在族群接觸經驗的差異性。六、探討學生族群背景(漢人、原住民、新住民)在族群互動行為的差異性。七、探討學生性別在族群文化認知學習的差異性。八、探討學生性別在族群接觸經驗的差異性。九、探討學生性別在族群互動行為的差異性。十、探討族群互動行為影響因素。根據研究目的，提出以下研究問題：一、多元文化教育融入學校本位課程實施是否影響學生的族群文化認知學習？二、多元文化教育融入學校本位課程實施是否影響學生的族群接觸經驗？三、多元文化教育融入學校本位課程實施是否影響學生的族群互動行為？四、學生族群背景(漢人、原住民、新住民)在族群文化認知學習的差異為何？五、學生族群背景(漢人、原住民、新住民)在族群接觸經驗的差異為何？六、學生族群背景(漢人、原住民、新住民)在族群互動行為的差異為何？七、學生性別在族群文化認知學習的差異為何？八、學生性別在族群接觸經驗的差異為何？九、學生性別在族群互動行為的差異為何？十、族群互動行為是受到基本資料(族群、性別)、族群文化認知學習、族群互動經驗的哪些要素的影響？ 6.

(18) 第三節. 操作型定義. 為了研究上能更加界定清楚，茲將本研究所涉及的重要名詞之操作型定義說明如下：壹、原住民、新住民、漢人本研究中所指的原住民為父親或母親其中一方為政府所認定原住民之十四族中的其中一族，具體來說，為新北市南區 T 國中與桃園縣北區 D 國中七年級學生，其父母親其中一方為台灣原住民者為本研究所提之原住民；新住民為父或母其中一方具外籍身份，具體來說，為新北市南區 T 國中與桃園縣北區 D 國中七年級學生，其父母親其中一方具外籍身份10為本研究所提之新住民；漢人則為父母親皆為閩南、客家或外省籍；具體來說，為新北市南區 T 國中與桃園縣北區 D 國中七年級學生其父母親皆為閩南、客家或外省籍。貳、學校本位課程學校本位課程（school-based curriculum）是由依據每所學校所在的環境或者是學生特質找出其特殊性，再由學校內部老師發起的一種由下而上的課程發展。參、多元文化教育多元文化教育指的是藉由教育來傳達不同族群之間的文化內涵，致使每一族群對於其他不同的族群有更多的認識與了解，藉以降低不同族群間的歧視與偏見。肆、族群接觸經驗三個不同族群學生(漢人、原住民、新住民)對於與自己相同族群同學、朋友及鄰居的接觸經驗，及與自己不同族群同學、朋友、鄰居的接觸經驗。伍、族群互動行為三個不同族群學生(漢人、原住民、新住民)對於與自己相同族群的互動行為及跟自己不同族群的互動行為，此互動行為包含打招呼、玩耍、合作、分享心情。 10. 外籍身份以內政部出入境移民署中所提的國籍為準 7.

(19) 第四節. 研究限制. 本研究以兩所國中為例，探討其多元文化教育融入學校本位課程之實施情況與否對學生多元族群文化認知學習、族群接觸經驗、族群互動行為的影響，並且探討三個族群(漢人、原住民、新住民)學生在族群文化認知學習、族群接觸經驗、族群互動行為的差異性，最後探討影響族群互動行為的因素。由於是個案研究，因此本研究所得的結果，主要是測量七年級國中生的多元族群文化認知學習、族群接觸經驗、族群互動行為是否受多元文化教育融入學校本位課程之影響，可以做為同階段多元文化融入學校本位課程實施的參考，至於國中其他年級及國小、高中階段，由於年齡與心智成熟度不同，本研究的結果未必適用，不適合做過度之推論。本研究的訪談與問卷發放為 2012 年 9-12 月，因此受限於調查時間限制，無法了解在其他時間中連續變化的現象。另外，由於本研究所採用的變項只有四大類，基本資料、族群文化認知學習分數、族群接觸經驗、族群互動行為，並未包含到其他變項，如族群認同、族群意識、社經地位、多元文化素養等面向，因此無法解釋其他面向的影響情況。. 8.

(20) 第二章. 文獻回顧. 本章針對多元文化教育及學校本位課程進行文獻回顧，概念分述如下：第一節為多元文化教育的意涵與目標；第二節為學校本位課程的意涵與目標，第三節為九年一貫課程綱要中多元文化的意涵，第四節為教學目標，第五節為族群接觸經驗與族群互動行為。. 第一節多元文化教育的意涵與目標多元文化教育辭典(Dictionary of Multicultural Education)將多元文化教育解釋為一種哲學概念，同時也是一種教育過程。它奠基在哲學上的平等、自由、正義、尊嚴等概念，期待藉由學校提供學生不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，使學生了解與認同自己的文化，同時也能夠欣賞及尊重他人的文化；特別是對於文化不利地位的學生亦提供適性的補救教學機會，以協助學生發展積極的自我概念(Grant & Ladson-Billings,1997)，另外，多元文化教育試圖改變學校及其他教育機構，使來自各種社會階級、性別、種族、語言與文化團體的學生，擁有相等的學習機會。(Banks & Banks，2004；陳枝烈等譯，2008)。壹、多元文化教育意涵台灣對於多元文化教育的定義，於行政院教育改革審議委員會提出的總諮議報告書11中可以看見，報告書第三章第二節第四小點推動多元文化教育中提到「多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍惜自己族 11. 行政院教育改革審議委員會於 1996 年提出，，1994 年到 1996 年間台灣中華民國行政院設置的 1 個. 部會，依據 1994 年 7 月 28 日行政院院會通過的《教育改革審議委員會設置要點》設置，1994 年 9 月 21 日成立，時任行政院院長連戰提請總統（李登輝）特任李遠哲為主任委員，在 1996 年 12 月 2 日解散。教育改革方針，包括人本化、民主化、多元化、科技化及國際化。維基百科 http://zh.wikipedia.org/zh-tw/及網頁資料 phy.ntnu.edu.tw/nstsc/doc/new/920908-3-2.doc 檢索日期 2013/01/25 9.

(21) 群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。綜觀國內外學者對於多元文化教育的意涵定義，有以下看法。促進教育公平、一種治療、學術論辯與社會運動，藉以修改社會結構的歷程(陳美如，2000)；此外，多元文化教育將教育視為傳承文化的媒介，希望經由教育普遍化的原則，提供所有人不論性別、社會階層、文化特色、宗教、身心障礙、族群類別皆享有同樣的教育機會(Banks & Banks，1993； Bennett，1995；陳玲艷，2000；李美鶴，2008；顧書華，2011)；多元文化教育亦主張自我肯定與尊重他人，社會中的每個成員，各自代表自身的文化背景與歷史淵源，不論意識思想或認同差異，都應受到相同的尊重與包容、接納與扶持；在積極肯定自我價值之際，更應以欣賞與理解的態度，消弭成員間的偏見與認同差異，共同塑造和平共融的歷史遠景(顧書華，2011)。Bennett(1995)將多元文化教育定義為一種「教育改革運動」，設法改變學校和其他的教育機構，使來自不同社會階級、性別、種族和文化的學生，有公平的學習機會及平等對待所有群體的學生，其目標在於改變學校的整體環境，尤其在潛在課程(包括：教師的態度和期望、組織學生的方式、教育方法、學校的行政措施、與社區的關係和教室氣氛)；也是一個「持續不斷的歷程」，努力目標如教育機會的公平以及完全消除歧視等，這樣的理想在目前的人類社會中完全無法達成的，所以需要不斷的目標努力，藉此使個人能成為具有多元文化觀，或發展出多元文化知覺、評鑑、信念及行動的能力；多元文化教育是一種「課程設計途徑」，能使學生認識與了解現今各民族與國家間的文化差異、歷史及貢獻；並致力於將多元民族及全球性的觀點，融入過去專為單一民族所設計的統整課程中；多元文化教育是一種「承諾」，透過適當的理解、態度和社會行動技能的培養，進而對抗種族、性別及其它各種形式的偏見和歧視 (Banks & Banks，1993；Bennett， 1995；陳玲艷，2000；李美鶴，2008) 。. 10.

(22) 上述學者對於多元文化教育的意涵定義中，有提到多元文化教育是個持續不斷的過程，所以其主要目標是去改變教學與學習的取向，使兩性的學生及來自不同文化、民族及語言群體的學生，能在教育制度中擁有均等的學習機會(陳枝烈等譯，2008)，強調公平，給予每個不同族群的學生有一樣的教育機會，並且強調自我肯定與尊重他人，對於不同的文化內涵，能夠培養出尊重的態度，深入的了解每個文化不同之處，逐漸減低族群之間的偏見與歧視，最後形成一個和諧共處的社會。. 貳、多元文化教育目標顧書華(2011)將多位國內外學者(Banks，1983-1994；Lynch，1986；Gollnick& Chinn，1990；Tiedt，1990；Banks，1995；Gay，1997；Morey& Kitano，1997；郭禎祥，1993；黃政傑，1995；林清江，1997；方德隆，1998；陳美如，2000；劉美慧， 2001；袁月梅，2003；謝苑玫，2004)對於多元文化教育目標加以分類，大致將目標分為 12 個項目，國外學者大部分傾向於第 5 到第 12 個項目，認為國內學者對於目標設定的範圍較為廣泛，幾乎涵蓋所有多元文化教育的目標，研究者將其以年代先後順序重新排列，如表 2-1 與表 2-2 所示：. 11.

(23) 表 2-1 多元文化教育目標分類表-國外學者多元文化教育目標. Banks. Lynch. Gollnick. Tiedt. Banks. Gay. Morey&. 1983-. 1986. & Chinn. 1990. 1995. 1995. Kitano. 1994 1.教育機會均等. ◎. 2.提升弱勢族群學生成就. ◎. 1990. ◎. 3.研讀多元文化論述與教材 4.教育改革，文化共榮學習環境. 1997. ◎. ◎ ◎. 5.培養群己關係凝聚社會向心力. ◎ ◎. 6.適應現代社會，融入主流社會. ◎ ◎. 7.尊重人權社會公義，權利均等. ◎. 8.促進文化融合. ◎. 9.自我肯定. ◎. 10.認同並尊重多元差異. ◎. ◎. 11.降低偏見歧視與刻板印象. ◎. ◎. 12.建立多元文化觀. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 資料來源：修改自顧書華(2011)。國中社會教科書多元文化教育內涵之內容分析(未出版之碩士論文)(頁 18)。淡江大學，新北市。. 12.

(24) 表 2-2 多元文化教育目標分類表(續)-國內學者多元文化教育目標. 郭禎祥. 黃政傑. 林清江. 方德隆. 陳美如. 劉美慧. 袁月梅. 謝苑玫. 1993. 1995. 1997. 1998. 2000. 2001. 2003. 2004. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 1.教育機會均等. ◎. 2.提升弱勢族群學. ◎. 生成就. ◎. 3.研讀多元文化論述與教材. ◎. 4.教育改革，文化. ◎. 共榮學習環境. ◎. 5.培養群己關係，凝聚社會向心力. ◎. 6.適應現代社會，. ◎. ◎. ◎. ◎. 融入主流社會. ◎. 7.尊重人權社會公. ◎. 義，權利均等. ◎. 8.促進文化融合 9.自我肯定. ◎. 10.認同並尊重多. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. 元差異. ◎. 11.降低偏見歧視與刻板印象 12.建立多元文化. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 觀. 資料來源：修改自顧書華(2011)。國中社會教科書多元文化教育內涵之內容分析(未出版之碩士論文)(頁 19)。淡江大學，新北市。依據表 2-1 及表 2-2 關於多元文化教育的文獻，自 1983-1997 年在國外引起多方討論，台灣則是自 1993 開始受到重視，從學者所提的多元文化教育目標中可以發現，大部份學者認為多元文化教育的目標在於建立多元文化觀，這可以幫助我們理解其他不同族群的文化培養出包容的態度，另外，學者也偏向於認同並尊重多元差異，除了包容，尊重他者文化也是相當重要的，並且促使原本在課程中消聲匿跡，不平衡、零碎化或者受到扭曲、違背現實的各種族群偏見和刻板印象，獲得改進(黃政傑，1994)。. 13.

(25) 另外，從表 2-1 及表 2-2 可以看出多元文化教育自 1983 年至今已有 30 年的時間，但是學術界中對於多元化教育的目標依然具有相當大的分歧看法，而無一致性的共識。參、多元文化教育課程面向多元文化教育的目標如上所述，國內外學者大部分共同的定義是：認同並尊重多元化差異與建立多元文化觀，因此為了達到上述的目標，Banks(2001)提出了多元文化教育應有的五個面向：一、內容統整(content integration )：教師在教學時，運用各種不同文化的內涵和範例，以闡釋學科的概念或原理原則；二、知識建構(knowledge construction)：教師幫助學生理解並決定複雜的文化假設、架構、展望、偏見及影響知識如何建構的方法；三、偏見減除(prejudice reduction)：教師應運用各種方法，幫助學生面對教室中差異性的文化，發展正向的種族態度，以減低偏見；四、平等教學 (equity pedagogy)：教師運用不同的教學方法，提升不同種族、文化背景學生的學業成就；五、增能的學校文化(empowering school culture)：教育措施與學校文化，必須創造一個使不同族群及社會階層的學生有平等學習機會的學校文化。. 14.

(26) Banks 所提之五個概念的關係如下圖所示：. 內容統整. 知識建構過程. 內容統整是指教師使用各種. 知識建構過程指的是教師幫. 文化和群體的例子來說明學. 助學生了解、調查，並確定. 科領域中的關鍵概念、原. 隱含的文化假設、參考架. 則，概括和理論。. 構、觀點、偏見在知識的建構中的影響。。. 多元文化教育平等教育方法. 偏見減少. 平等教育方法是教師修改自己. 這個面相關注在學生的種族. 的教學方式，促進不同種族，文. 態度的特徵和如何透過教學. 化和社會階層群體學生的學業. 方法和教材改變學生的偏. 成績。這包括使用適合各種族群. 見。. 體文化和教學風格與學習風格的教學方法。. 賦權學校文化和社會結構賦予和鼓勵人員和學生的互動跨越民族和種族的界線，創造一個學校文化，賦權給不同種族文化的學生。. 圖 2-1 Banks 多元文化教育五個面向翻譯自 Multiethnic education：Theory and practice. (3rd ed.) by Banks, J. A. ,1994 , Boston：Allyn and Bacon,p5.. 15.

(27) 由圖 2-1 可以看出，多元文化教育可以建構在此五個面向，彼此之間環環相扣，就教學上來看，首要的是教師先改變自己的教學方法，使這個教學方法可以適用於各種族群文化和學習風格，再來，教師可以將教科書內容進行統整，將各個族群的文化納入其中，解釋學科中的概念，並且透過知識的建構幫助學生了解確定各項偏見、觀點在知識中所造成的影響，了解影響之後，可以針對對於其他族群的偏見部分進行消除，藉由教材與教學方法讓學生的偏見改變，最後就是整個學校的環境，應該給予其中的教育人員與學生足夠的空間，讓他們可以跨越民族的界線，創造不同的文化。此外，配合上述的五個面向，Banks(1989)提出了多元文化課程發展模式讓我們參考：一、貢獻取向（contributions approach）：多元文化課程發展的第一個階段，藉由對某些少數特定的族群中有所貢獻的英雄人物之事蹟，在特別的假日，節慶或典禮中，加以表揚。二、附加取向（additive approach）：課程發展的第二階段，採用添加的方式在課程中加入特定族群的相關議題或概念，但仍是以既有的課程結構為主。三、轉化取向（transformation approach）：課程發展的第三階段，已經改變既有的課程結構，允許不同族群、宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗習性，且從不同文化，族群的角色來建構自己的概念與觀點。四、社會行動取向（social action approach）：比轉化取向更高一層，除了採取轉化取向的方式之外，又增加對種族問題、性別、階級、概念、及社會問題的省思，並在該論題討論中，澄清自己的價值觀念，在反省思考的決策之後，能採取行動，將改革理念付諸實現。依據 Banks 的概念，本研究所探討的學校課程發展模式偏向於轉化取向的模式，在額外的時間加入原住民與新住民的相關知識，建立每位學生對於不同族群的觀點及概念。. 16.

(28) 肆、多元文化教育相關研究綜觀國內外對於多元文化教育的研究很多，周佩諭(2010)在研究台灣多元文化教育的發展與趨勢時，針對研究單位、研究主題、研究對象分析至 2009 年共計 52 篇與多元文化教育相關的台灣博碩士論文發現研究對象以國小比例最高，國中的部份相對來說較少(表 2-3)。研究者利用全國博碩士論文網進行博碩士論文查詢，查詢時間為 1991 至 2012 年，將本研究中所使用的多元文化教育、國中、族群做為關鍵字進行檢索，以論文題目指出者列入計算，查出 75 篇篇名出現多元文化教育之博碩士論文，其中研究階段為國中的有十篇；研究對象為探討教科書內容中的多元文化教育概念有四篇；研究對象為學生一篇，國中教師三篇，融入教學者一篇，如表 2-4 所示。表 2-3 台灣多元文化教育課程主題在國內博碩士論文所占比例－研究對象教育階段研究對象. 國小. 國中. 幼兒. 高中. 大學. 教師. 課程. 合計. 數量. 34. 7. 4. 3. 2. 1. 1. 52. 比例. 65.4%. 13.5%. 7.7%. 5.8%. 3.8%. 1.9%. 1.9%. 100%. 教育階段. 資料來源：周佩諭(2010)。台灣多元文化課程研究的發展趨勢－以國內博碩士論文為例。研習資訊，27(6)，69。表 2-4 全國博碩士論文網中相關研究主題. 數量. 研究. 研究. 研究. 研究. 研究. 研究. 研究. 階段. 對象. 對象. 對象. 對象. 族群. 族群. 國中. 教師. 學生. 教科書. 教學. 新住民. 原住民. 10. 3. 1. 4. 1. 1. 1. 資料來源：全國博碩士論文網。 http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/login?o=dwebmge&cache=1284703323671 由表 2-3 與 2-4 可以看出，從 2009 年之後到 2012 年對於國中階段的研究增加三篇，以教師為研究對象的論文增加 2 篇，對於教科書內容增加 3 篇，僅針對教學、原住民、新住民皆增加一篇，比較表 2-3 與表 2-4 可以看出國中階段的研究數量與國小階段研究，篇數差異很大，因此表示，可以增加對於國中階段的研究；在其餘研究對象方面，以學生為研究的只有一篇，教師則有三篇，因此可以加強對於學生的研究； 17.

(29) 研究的族群單獨以新住民或原住民為主，兩者一起探討的篇數為零，因此本研究便將兩個族群加上漢人一同進行討論。伍、小結綜合上述研究發現，目前對於多元文化教育研究的文獻多著重於教師的多元文化態度，對於學生的部分著墨不多；另外，在學習階段部分，大多數都是針對國小學生進行研究，國中生的研究不多；再者，目前的研究都是只針對原住民或新住民族群與漢人族群的比較，沒有將此三者一起比較的研究，因此探討多元文化教育融入國中學校課程實施對於原住民、新住民與漢人的影響重要性便顯露出來，學校是一個小型社會，裡面所涵蓋到的族群相當的多元，因此多元文化教育由中小學教育開始做起，可以讓每個人了解與自己不同的文化，才能尊重其他人並消弭偏見，減少族群之間的衝突。 Epstein(2004)在美國針對多元文化教育所進行的研究中，將族群區分成三類，分別為白人、黑人、拉丁人，他的研究將三者聚在一起進行活動課程，藉由活動讓不同族群的學生藉由互動了解其他族群學生的文化內涵，他發現活動過後，不同族群的學生打破以往對於種族之間的歧視進而建立友誼；李美鶴(2008)研究多元文化教育在高中實施的情況，他發現多元文化課程的實施有助於提升學生學習自信心、學術競爭力及世界公民素養；張素蓮(2010)的研究則建議原住民重點小學應審視「校本課程」的發展內涵，利用校本課程將原住民文化傳統與學習結合，他發現這樣的校本課程可以協助特殊族群學童，在學校教育的介紹與幫助下，建立他們文化認同之基礎。由近年來對於多元文化教育的研究多如繁星的情況來看，可以證明多元文化教育對於現在的社會是相當重要的，透過多元文化教育可降低不同的族群對彼此的歧視或偏見，因此多元文化教育這是我們所必須一直不斷努力的一種信念與實踐。. 18.

(30) 第二節學校本位課程發展的意涵與目標行政院教育改革審議委員會(1996)提出的總諮議報告書提到學校的改善，應以來自學校內在的力量為主導。經由校內老師自發性的自我檢視或相互間的對話與討論，形成自我成長、進步的驅動力。欲促成學校內在自生力量的激發，最重要的是改善學校內部的文化和人際關係。學校如有明確的目標，透過清楚理念的引導，全校師生即可以彼此相互學習，追求自我成長，進而改善學校教育的品質。壹、學校本位課程意涵學校本位意指所有的教育決定均在學校層次做成，而學校本位課程強調教師的參與、實踐與反省，學校除了是課程實施的場所外，也是課程研究與發展的機制。因此，學校本位課程是將過去封閉而僵化的課程轉化為彈性而符合學生最大利益的課程(張添洲，2005)。而學校本位課程發展定義是指學校為達成教育目的或解決學校問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果(張嘉育，1999)。教育部為了因應九年一貫課程內涵中所強調學校可以依據學校特色，進行由下而上的課程發展設計，因此發行了學校本位課程發展手冊12，在第一本中提到：一、學校本位課程發展以達成教育目的或解決學校獨特的教育問題為目的，而不是在盲目追求教育時尚；二、學校本位課程發展以學校為主體，但空間不必侷限於校園，參與成員和資源，也不必以學校本身為限，可以校際合作，甚至結合校外人士、機構與資源；三、學校本位課程發展是一種過程也是一種結果，包含課程參與成員的慎思協商歷程，也兼及最後課程方案的產出。. 12. 教育部於 2000 年發行學校本位課程手冊，一套六冊，內容包含學校本位課程基本理念與實施策略、. 實例分析與展望、行政部份的配合，提供中小學學校進行學校本位課程的依據 19.

(31) 學校本位課程一書中指出學校本位課程發展的特點與傳統的中央－邊陲課程發展有很大的差異，如表 2-5 所示：表 2-5 學校本位課程發展的特點學校本位課程發展. 中央－邊陲課程發展. 課程目標. 以發展符合學生、學校或地方等以發展全國共同、一致的課程方案特殊需要的課程方案為目標為目標. 參與人員. 所有與課程利害關係的人士，均課程發展是學者專家的權責，只有有參與課程發展的權責，因此學校外的學者專家有權參與課程發展校成員與校外人士均可以參與課程發展. 課程觀. 課程即教育情境與師生互動的課程及書面的課程文件，是計畫好過程與結果的課程方案. 教學觀. 以學生為本位，視教學為師生社以教材為本位，視教學為教師傳遞會互動，教學生學習如何學習，學者專家編撰的課本，學生被動學學生主動學習，建構意義習. 學生觀. 學生不但有個別差異，而且有主學生沒有個別差異而且是被動的學動建構學習的能力，課程需因應習個體，課程可以在事前做好詳細學生需要進行調整的計畫. 教師觀. 教師是課程的研究者、發展者與教師僅是課程的實施者，教師的職實施者，教師有主動詮釋課程、責就是依照設計好的課程方案加以發展課程的能力. 忠實的呈現. 資料來源：教育部(2000)。學校本位課程發展基本理念與策略實務(頁 5)。台北：教育部。從表 2-5 來看，九年一貫課程希望學校課程能以學校為本位的學習為本，上節所述的多元文化教育目標中有提到必須消除彼此的偏見，而每個學校中所具有的族群並不相同，有的學校以原住民學生為主，有的學校以漢人為主，因此，多元文化教育若可以融入學校本位課程中實施，才能貼近學區內學子的特殊需求。. 20.

(32) 貳、學校本位課程目標學校本位課程的目標在於達成各個學校所想要發展方向，藉由課程的設計與實施達成所想要的目標，既然是學校本位，自必須考量小學校的教學目標、年段的重點目標、班級的經營目標、學科目標等等。此外老師、家長、學生的期望、看法也不可以忽略，須在課程實施前妥為思考(李錫津，1998)。參、學校本位課程發展型態林佩璇(2004)將國內外學者對於學校本位課程發展的型態整理如下：一、活動的型式： (一) 特殊活動領域的探討，如開放教育活動方案，合作學習的實施等。 (二) 選擇現行的課程，如目前學校選擇出版的教材做為教學參考用書。 (三) 改編現有課程，根據現有的課程教材，改寫或進一步設計活動供教學之用。 (四) 創發新課程，如鄉土教學活動教材的編製。二、參與的人員： (一) 學校內部分教師的參與，如以學年為單位，或校內不同科目的教師為組織的單位來發展。 (二) 以學校為整體單位，學校重新安排和組織，全校教職員一起投入課程改變或設計。 (三) 結合社區內不同學校的教師共同發展。 (四) 結合學校、社區、行政及學術單位共同發展。三、時間的規劃： (一) 短期的，如以一週到數個月為課程發展的規劃時間。 (二) 中期的，如以學期為單位。 (三) 長期的，如以一個學年或更長的時間來發展課程。 21.

(33) 本研究中其中一個個案為新北市南區 T 國中，學校每個學期都會進行多元文化的相關教學，以社會科的老師為主體，進行不同的活動，其他領域的老師則盡量將多元文化的概念融入教學中，因此本研究個案中的學校本位課程，符合：一、活動的型式：創發新課程，編製多元文化教育的教材與活動。二、參與的人員：學校社會科教師。三、活動的時間：屬於短期，為一週之活動。肆、小結從本節文獻回顧中，可以發現學校本位課程主要是從學校出發，強調教師在其中所扮演的角色，學校除了課程實施外，也是創發新課程的場所，除此之外，學校本位課程也可以校際合作甚至結合校外人士與社區資源。同時，學校本位課程也強調以學生為本位，取代以往以教師為中心的教學觀，並且注重學生的個別差異，課程因應學生需要而做調整，在本研究中，新北市南區 T 國中即以學校本位課程做為出發，配合學校中學生的多元性，進行原住民與新住民的多元文化教學，此教學以社會科教師為主體，進行活動與學習單設計，運用一週的時間進行活動，利用班週會集合時間進行全校性活動。綜合上述兩節文獻中所探討到的議題，可以發現在台灣的多元文化教育目前多放在漢人與原住民之間的關係，較少提到新住民，而先前所提到的，近年來，新住民的人口逐年增加，因此對於這些新住民的母國文化我們也應該多所了解，才能降低漢人與原住民學生對他們的偏見，而本研究之兩所個案學校正好原住民與新住民皆有，因此研究者希望能透過這個研究來探討多元文化教育的實施有無影響學生的認知與態度。. 22.

(34) 第三節九年一貫課程綱要中多元文化的意涵根據教育部所頒布的九年一貫基本內涵（國民教育社群網， 2012），從基本理念、課程目標及十項基本能力三方面探討九年一貫課程與多元文化教育之間的關係，其分述如下：壹、基本理念與多元文化教育九年一貫課程包含了五種面向的基本理念，分別是人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習五方面，其內涵如下表所示：表 2-6 九年一貫課程基本理念內涵表基本理念. 內涵. 與多元文化教育有關. 人本情懷. 瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等. V. 統整能力. 理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合等. 民主素養. 自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊 V 合作、社會服務、負責守法等. 本土與國際意識. 本土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文化與生態). 終身學習. 主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等. V. 資料來源：整理自國民教育社群網(2012) 上述與多元文化教育相關的內涵在人本情懷部分強調的是了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等，這與多元文化教育中所倡導的尊重他人文化有著相同的意涵；另外，在民主素養中所提到的包容異己，其與多元文化教育中所提到尊重與包容其他文化具有相同意思；在鄉土與國際意識中，九年一貫強調本土情、世界觀，此與多元文化教育認同自身文化、培養多元的概念，有相同目標。貳、課程目標與多元文化教育國民教育社群網(2012)在九年一貫課程綱要中提到九年一貫課程目標在於國民中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵詠民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。 23.

(35) 國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取與世界觀的健全國民。為實現國民教育目的，須引導學生致力達成下列課程目標(國教社群網， 2012)：表 2-7 課程目標與多元文化教育的關係課程目標增進自我瞭解，發展個人潛能培養欣賞、表現、審美及創作能力提升生涯規劃與終身學習能力培養表達、溝通和分享的知能發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作促進文化學習與國際瞭解增進規劃、組織與實踐的知能運用科技與資訊的能力激發主動探索和研究的精神培養獨立思考與解決問題的能力. 與多元文化教育有關 V V V V V V V V. 資料來源：整理自國民教育社群網(2012) 根據上述十項課程目標(國民教育社群網，2012 )，教育部再訂定出學生所應具備的十項基本能力，下列簡述表 2-7 中與多元文化教育相關的基本能力：一、欣賞、表現與創新：要求的是培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，表現自我特質，提昇日常生活的品質，其中強調的是欣賞及尊重他人的文化。二、表達、溝通與分享：有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊，其中強調的是與他人分享不同見解或資訊相互地交流。三、尊重、關懷與團隊合作：具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神，強調的是包容不同意見、平等對待他人與各族群。 24.

(36) 四、文化學習與國際了解：認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀，強調的是認識並尊重不同族群文化、體認世界為一整體的地球村。五、獨立思考與解決問題：養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突，其著重的是獨立思考與反省自身對於其他族群是否有偏見存在。上述與多元文化相關的基本能力，最大特色是了解自己、了解他人、批判思考與資訊檢索等相關的能力，因為當我們對於其他的族群有更深入的了解時，我們就可以減少對於他們誤解與偏見，在接受不同的資訊時，可以利用自己已知的知識進行批判思考，釐清資訊是否正確或是參雜了對於其他族群的歧視或偏見，例如在新聞或者是相關媒體都會提到很多關於新住民的報導，若學生擁有了上述的能力，則可以深入了去了解背後的意涵，因為當我們了解新住民來台灣的未知感與困境時，我們便可以給予適當的協助，幫助他們能夠適應台灣的生活，也讓其他族群的人消除偏見。另外，研究者發現國中社會七年級歷史課本第一章對於原住民族群有所介紹，因此以下要探討的是在社會學習領域課程綱要中多元文化教育的意涵，在 97 課綱中提到的社會學習領域課程目標如下(國民教育學習網，2012 )：一、瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。二、瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。三、充實社會科學之基本知識。四、培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。五、培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。六、培養瞭解自我與自我實現之能力。七、發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。八、培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。九、培養表達、溝通以及合作的能力。 25.

(37) 十、培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。上述目標和多元文化教育內涵較為相關的是第一項瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題及第四項培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀，先了解自己所處的環境，才能知道自己所在的地方是一個多元的社會，才能透過比較去了解自己與其他人的差異性，進而深入去思考問題，解決問題最後可以建立世界觀，去關懷其他族群的人。社會學習領域的分段能力指標分成九大主題軸，分別是：人與空間、人與時間、演化與不變、意義與價值、自我、人際與群己、權力、規則與人權、生產、分配與消費、科學、技術和社會和全球關連其與多元文化教育有關的分段能力指標，在 2011 年由中央信託局受託公益信託族群和諧基金出版的「消除省籍、族群偏見與歧視多元文化教育教學活動設計」一書中，有將與多元文化教育相關的分段能力指標按年段排列，由表 2-8 所示：表 2-8 多元文化相關分段能力指標分段能力指標. 多元文化相關概念分析. 社 1-3-2 瞭解各地風俗民情的形成背景、傳統的節令、禮俗的意義及其在生活中的重要性。. 多元文化風情. 社 2-3-2 探討臺灣文化的淵源，並欣賞其內涵。. 台灣文化、欣賞. 社 2-3-3 瞭解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特色。. 各國文化特色. 社 2-4-2 認識中國歷史（如政治、經濟、社會、文化等層面）的發展過程。. 中國文化. 社 2-4-3 認識世界歷史（如政治、經濟、社會、文化等層世界文化面）的發展過程。社 2-4-4 瞭解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係。. 多元文化交流. 社 2-4-5 比較人們因時代、處境與角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。. 多元文化價值. 社 3-4-4 說明多元社會與單一社會，在應付不同的外在與. 多元社會. 內在環境變遷時的優勢與劣勢。社 4-3-2 認識人類社會中的主要宗教與信仰。. 宗教信仰. 社 4-4-3 瞭解文化（包含道德、藝術與宗教等）如何影響人類的價值與行為。. 文化與生活. 社 9-1-2 覺察並尊重不同文化間的歧異性。. 覺察與尊重、文化歧異. 26. (續下頁).

(38) 社 9-2-1 舉例說明外來的文化、商品和資訊如何影響本地. 外來文化. 的文化和生活。社 9-3-2 探討不同文化的接觸和交流可能產生的衝突、合作和文化創新。. 文化交流. 社 9-3-4 列舉當前全球共同面對與關心的課題（如環境保多元文化議題護、生物保育、勞工保護、飢餓、犯罪、疫病、基本人權、經貿與科技研究等）社 9-4-2 探討強勢文化的支配性、商業產品的標準化與大強勢文化、商品化眾傳播的影響力如何促使全球趨於一致，並影響文化的多樣性和引發人類的適應問題。社 9-4-3 探討不同文化背景者在闡釋經驗、對待事物和表. 文化多樣性. 達等方面的差異，並能欣賞文化的多樣性。資料來源：修改自湯梅英主編(2011)。消除省籍、族群偏見與歧視-多元文化教育教學活動設計(頁 139)。台北：中央信託局受託公益信託族群和諧基金。從表 2-8 可以發現能力指標中與多元文化教育有較密切關係的是社會學習領域，主要讓學生了解外來文化、文化多樣性、多元文化等意涵，因此本研究中所探討的面向，即以能力指標社 2-3-3 瞭解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特色之各國文化特色及社 3-4-4 說明多元社會與單一社會，在應付不同的外在與內在環境變遷時的優勢與劣勢所蘊含的多元社會進行出發，本研究個案之一的新北市南區 T 國中便將學校中所形成的多元文化轉換成課程教學，進行學校本位課程的設計並且實施，從表 2-8 可以發現，社會學習領域的能力指標與多元文化教育的關係相當密切，從這裡可以理解為何本研究中之個案所進行的學校本位課程是由社會科教師為主體而進行活動的。. 27.

(39) 另外，書中除了上述所提之內涵之外還有七個重大議題，與本研究較相關的內涵，如下表 2-9 所示：表 2-9 七大重大議題與多元文化相關表重大議題. 分段能力指標. 多元文化相關概念分析. 環境. 環 3-2-3 尊重不同族群與文化背景對環境的族群文化與環境態度及行為。. 家政. 家 1-3-7 認識傳統節慶食物與台灣本土飲食傳統節慶、飲食文化文化家 2-4-5 欣賞服飾之美。. 欣賞多元服飾. 家 3-3-1 認識臺灣多元族群的傳統與文化. 多元族群傳統文化. 家 3-4-7 瞭解並尊重不同國家及族群的生活多元族群禮儀禮儀。人權. 人 1-2-1 欣賞、包容個別差異並尊重自己與欣賞與包容、文化歧異性他人的權利。人 1-2-5 察覺並避免個人偏見與歧視態度或偏見與歧視行為的產生。人 1-3-4 瞭解世界上不同的群體、文化和國多元文化理解、文化歧異性家，能尊重欣賞其差異。人 2-4-1 瞭解文化權並能欣賞、包容文化差文化權、文化歧異性異。. 資料來源：修改自湯梅英主編(2011)。消除省籍、族群偏見與歧視-多元文化教育教學活動設計(頁 141)。台北：中央信託局受託公益信託族群和諧基金。由表 2-9 也可以發現在七大重大議題中，大部份強調的是文化歧異性及多元文化理解兩部份，另外在家政議題中，強調認識台灣多元族群的傳統與文化，也強調了傳統節慶與多元服飾，因此在本研究的族群文化認知便採用此兩個項目探討新住民與原住民的傳統服飾與傳統節慶。. 28.

(40) 參、小結本節探討九年一貫課程與多元文化教育的關係，與本研究之關係可以由基本理念、課程目標、與能力指標三部份討論，在基本內涵方面，人本情懷強調尊重欣賞他人及不同文化，在本研究個案新北市南區 T 國中，學校本位課程即是融入此種概念，將學校中的原住民與新住民文化介紹給學生；在課程目標方面，強調促進文化學習與國際瞭解，在個案學校之學校本位課程裡即可以看到這個部份的體現，藉由活動之後的學習單，讓學生可以回顧並檢視自己所學習到的不同文化的知識，增加文化學習及對其他國家有較為清楚的認識；在能力指標部份，可以發現在社會學習領域中，有 16 項指標和多元文化教育有關，強調對於不同於自己文化的認識、進行文化交流、多元文化議題的討論、多元文化的價值，在本研究個案的新北市南區 T 國中則是符合對不同的文化進行認識及以活動進行文化交流；此外，在七大重大議題的能力指標中，也提到多元族群文化的理解、欣賞多元服飾、傳統節慶，本研究個案即以以兩大主題為主軸進行教學活動，因此本研究便針對此兩個面向設計題目，探討學生在多元文化教育融入學校本位課程的實施與否上是否有所差異。. 29.

(41) 第四節教學目標本節主要對多元文化教育融入學校本位課程對於學生族群文化認知學習的探討，進行課程教學時，教師所必須先擬訂教學目標，再依據教學目標進行教學活動，教學目標 (instruction Objective 或 teaching Objectives) 是指教師為達成教學任務、學習者要實現學習目的所必須瞭解的方向和指標;亦即學習者在完成指定的學習內容後，所應具有知識(knowledge)、技能 (skills)、能力 (abilities) 或態度 (attitudes) 的描述。因「教導」和「學習」雙方都是在教學過程中為同一目標努力，是以，以學習者角度為出發點的教學目標內涵，亦可稱之為學習目標 (Learning objectives)13，本研究個案的學校本位課程內容以認知為主，介紹東南亞國家的地理位置、文化內涵以及原住民的文化進行介紹。因此，以下主要所要探討的便是認知部份的內涵。美國教育心理學家 Bloom(1956)將教學目標分為認知、情意、技能三個領域。認知領域就是智能方面的發展，包括教給學生知識，訓練學生理解、推理、判斷等等各種認知能力方面的教學目標。情意領域指的是變化學生氣質，陶冶學生情操，培養情感態度方面的教學目標。技能領域是學生技術改變方面上的教學目標。每個領域又可細分幾個層次，分述如下14: 一、認知：由 Bloom(1956)提出，分為知識(knowledge)、理解(comprehension)、應用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評價(evalution)等面向。二、情意：由 Krathwohl(1964)提出，分為接受(receive) 、反應(response)、評價 (valuing)、組織(organizate)、品格(characterialization by a value or value complex). 13. 教育行政筆記與生活記事部落格，資料來源:http://blog.xuite.net/kc6191/study/15260119，檢索日期. 2013/02/19 14. 資料來源:教育部教育 Wiki. http://content.edu.tw/wiki/index.php/%E6%95%99%E5%AD%B8%E7%9B%AE%E6%A8%99，檢索日期 2013/02/19 30.

(42) 三、技能：由 Simpson(1966)提出，分為知覺作用(perception)、心向作用(set)、引導反應(imitating)、機械反應(mechanism)、複雜反應(complex-Response)、技能調適(skill Modification) 、創作表現(creative)。由於個案學校之教學以認知為主，因此，本研究僅針對後人對於 Bloom 之修正目標進行探討，各認知目標細項分述如下(Anderson & Krathwhol，2001； Krathwhol， 2002，引自鄭蕙如、林世華，2004)：一、知識向度理論知識向度為新版所新增加的，就知識向度而言，修訂版將知識分成事實知識 (factual knowledge)、概念知識(concept knowledge)、程序性知識(procedure knowledge)、及後設認知知識(metacognition knowledge)。事實知識與概念知識是指有關什麼(what) 的知識，主要的差異在於前者指學生學習科目後和解決問題時的應備知識，而後者則視為獨立和特定的元素；程序性知識是有關如何(how)的知識，指對一系列或連串的步驟，知覺為一個程序；後設認知知識則包括對認知的知識，以及對認知歷程的控制(control)、監控(monitoring)和調整(regulation)，包括適用所有工作的一般策略、使用策略情境、策略有效程度和自我知識等方面。以下為詳細內容： (一) 事實知識：學生應了解的術語，或是可以進行問題解決的基本要素。 1.術語的知識：即特定語文與非語文的標題與符號；例如：等高線、GNP等。 2.特定細節和元素的知識：指事件、位置、人物、資料、資訊等，包括精確、特定的資訊或約略的資訊；例如:甲午戰爭、溫室效應。 (二) 概念知識(conceptual knowledge)：指基本要素與較大的結構共同發揮功能的互動關係。 1.分類和類別的知識：意指對不同事物的類別、等級、區分和排列的知識；例如: 氣候地形的類型，中國的朝代。 2.原理和通則的知識：指透過觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用於描述、預測、解釋或決定行動與採取的方向；例如:生活規範，法 31.