第二章 文獻探討
第二節 多元文化教育的意涵與目標
一、多元文化教育的意義
Banks（2001）指出，多元文化教育源於美國 1960 年代的民權運動與民 族運動，當時非裔美國人開始要求社會尊重他們的權益，消除居住、雇用和 教育等方面的歧視，進而導致美國境內各民族要求他們學校與其他教育機構 改革課程，以反映其族群經驗、歷史、文化觀點，要求雇用更多各族群的教 師和行政人員，作為孩子的角色模範，要求修訂教科書來反應國內不同的民 族文化。
多元文化教育辭典（Dictionary of Multicultural Education）（Grant &
Ladson-Billings, 1997）提到，多元文化教育是一種哲學概念和教育的過程，
它的概念是植基於美國憲法和獨立宣言中的自由、正義、平等、公平和人性 尊嚴的哲學理念。多元文化教育是一個過程，必須在學校和其他的教育機構 中運作，並且要讓所有的課程領域皆涵蓋此一概念，如同所有好的教育措施 一樣，它幫助學童發展積極的自我概念和發現自我存在的價值，並能欣賞及 尊重他人的文化。多元文化教育對於文化不利的學童亦提供適性及補救教學 的機會，而它所面對的社會議題包括了種族、族群、社經階級、性別、宗教、
語言和特殊教育等。多元文化教育根據學童的不同思考模式來提供教育內 容，鼓勵學童去探索世界和國際事件，以及這些事件是如何影響到他們的生 活。它教導批判思考的能力、民主的決定、採取社會行動以及賦權的能力，
多元文化教育是一個全面性的過程。
賴金河（2012）認為多元文化教育可分為廣義和狹義兩種。廣義的多元 文化教育希望透過學校的改革，促進社會正義與公平的一種教育方式；狹義 的多元文化教育是尊重差異的一種泛文化學習的教育。
二、多元文化教育的內涵
Wilhelm（1998）檢視 1993-1997 年【多元文化雜誌】所強調的較有特色 之文章中的主要探討取向，歸納為下列幾個主要意涵及相關概念：（引用自陳 美如，2000）
（一）多元文化促進教育公平
來自不同文化背景的學童，在學校所接受的各種教導，常與其背景文化 大異其趣，造成學童在生活適應及學習成就上的極大困難。如何彌補這些教 育上的不公平？Grant 和 Sleeter（1989）以多元文化的觀點提出下列五個途徑：
1.教導相互親近及文化差異途徑
在課程上，安排各種異文化的認識與理解，透過對於文學、文化的討論，
建立彼此的認識與關懷。
2.人際關係途徑
即教導對人正向的感受，學校的目標在建立對有色及白色人種、男女、
殘障者及非殘障者等差異間和諧的關係。
3.單一團體研究途徑
此取向的學校課程乃以一個團體的歷史文化為課程，並教導此一團體了 解他們是如何被壓迫，及如何獲得尊敬的過程。
4.多元文化教育途徑
本取向的教育目的在降低偏見，對所有的團體提供均等的機會及社會意 義之賦予，亦即改變所有兒童的受教歷程，課程與教學的主軸在於培養學童 對於各種異文化的意識、接受和認同。
5.多元文化和社會重建途徑
此途徑旨在透過教育，培養學童分析和批判思考的能力。在此途徑中，
所有方案的設計者皆會考慮或關懷各種多樣性的問題，並且有四項實施策略：
（1）民主必須具體地實踐於學校教育之中。
（2）學童需學習如何分析他們自己的生活環境。
（3）學童需學習社會行動的技能以增加其成功的機會。
（4）促使貧困、有色人種、白人……等在良好的社會中一起工作。
（二）多元文化即治療
當種族主義、性別主義及階級主義被概念化為疾病時，多元文化教育被 視為一種治療。其中隱含的偏見、刻板印象、及低自尊則是多元文化教育治 療的核心。當多元文化教育被視為是一種偏見及刻板印象的治療時，教師及 輔導人員應扮演治療師的角色。應幫助學童檢視其偏見及態度，檢驗關於他 們自己及其他人的負面感受，也檢定學童判斷他人的慣性迷失，重新賦予其 多元的正面態度，藉由此過程移除負面的感受，並建立正面的知覺（Sleeter, 1996）。
（三）多元文化教育是學術的論辯
Gay（1995）和 Platt（1993）以為多元文化教育是一種學術論辯，他們 認為多元文化教育應同時注意到個人與社會、內容與過程、微觀文化與巨觀 文化、事實與經驗、認知和情感、理性和直覺、自己和別人，現在、過去和 將來。這種折衷導向，將形成多元文化教育的理論和學術。多元文化教育是 一種特殊的方案，是一種對於具備多樣文化之學童的能力、想法等點點滴滴 的改造，教育人員必須參與存在於機構及種族關係的論辯，並加以批判。
（四）多元文化教育是社會運動，並藉以修改社會結構的歷程
社會運動的目的在於調整權力和資源，透過權力間的對抗，建構意識型 態，使其發生意義，並達至新的霸權，使更多人能接受該意識型態。多元文 化的社會運動，植基於對於掌控的意識型態的反動，更重要的是，要從社會 組成中凝聚每個人想法的重要性。Brameld（1956）指出，在社會運動的背後 是導向社會重建的，多元文化教育領域中也發展出社會重建主義取向，提供
一個現代文化的批判，該取向的教育方案設計及思考的焦點，集中於對多樣 文化團體的關懷。而 Grant 和 Sleeter（1989）則認為多元文化教育著重在個 人發展與社會改革，基本上，這是一種重建和改造力量所造成的結果，而以 兒童為中心、社會良知、公民責任、教育均等及社會重建等，也都是多元文 化教育的標準原則。
三、多元文化教育的目標
經由上述相關文獻，研究者發現要使多元文化教育的目標能達成，大致 可從四個因素來探討，分別有族群、地區、家庭社經地位及性別，並敘述如 下：
（一）族群
教育部（2010）的統計資料中指出，外籍配偶子女有集中於較大城市之 趨勢，約 4 成 8 之外籍配偶就讀國中子女分布於臺北、桃園、屏東、臺中等 縣及臺北市，近 5 成外籍配偶就讀國小子女集中於臺北、桃園、臺中、彰化 等縣及臺北市。對該縣市來說，外籍配偶子女係屬少數群體，但外籍配偶子 女之母親其社經地位多數偏低，加上語言、文化、風俗習慣等的差異產生適 應問題，以及可能產生的子女教養問題，未來政府推動相關政策時，應考量 外籍配偶子女之個殊性。此外，連江、金門、澎湖等外島地區，以及新竹、
雲林、屏東、嘉義、苗栗、南投等縣之國中或國小外籍配偶子女所占比率較 高，尤應多加關注。
外籍配偶子女就讀國、中小學童數自 93 學年 4.6 萬人成長至 98 學年 15.5 萬人，增加 2.3 倍，由外籍配偶子女學童占該教育階段學童數比率觀察，6 年來國小由 2.17%升至 8.35%，成長幅度快速，顯示未來國中在環境、師資 及輔導各方面應即刻做好準備，以因應大量的外籍配偶子女學童可能產生的 學業、人際及適應等教育問題。
8 成 5 之國中、小外籍配偶子女其父或母的國籍以中國大陸、印尼籍、
越南籍較多，中國大陸外籍配偶大多分布於都會區縣市，尤以臺北縣、桃園
縣、臺北市最多，印尼及越南籍則多分布於彰化、南投、雲林、嘉義縣、臺 南縣等中南部農業縣市，菲律賓籍則多集中於屏東縣。中國大陸配偶由於同 文同種，於語言及文化適應上可能較無困難，而根據教育部於 94 年發布之「外 籍配偶就讀國小子女學習及生活意向調查報告」，發現東南亞籍母親因語言能 力較差或忙於生活打拼，較無法積極參與孩子的課業學習，安親課輔班替代 了東南亞外籍配偶家庭課業指導功能。因此，原生父母為東南亞籍所集中之 縣市，應更加重視外籍配偶子女之學習與適應問題。
陳曉芳（2012）指出自己所任教的二年級學童族群背景非常多元，有兩 位阿美族學童、一位噶瑪蘭族學童、兩位新移民子女。學童偶而在言談之中 會說提及自己的族群文化經驗，如語言、飲食等，但因為對彼此文化不熟悉，
有時卻會產生誤解，因為對方談論次數過多而產生厭惡感。
（二）地區
蔡文山（2004）指出有關原住民教育的問題，一直是政府施政的重點之 一。然而，在這一連串的教育補助政策中，是否合乎所謂「教育機會均等」
的原則？政府為了改善山地鄉國民小學師資嚴重不足的問題，對在山地鄉任 教的校長及教職員工提供優厚的鼓勵措施，然而這些津貼補助和獎勵措施，
是否真如預期的提升原住民學校的師資？此外亦針對原住民地區的學童教育 均等提出一些建議：
1.原住民的生活環境地處偏遠、交通不便，因而造成原住民學童文化刺 激較為缺乏，加上許多年輕人不肯到原住民地區服務與發展，導致原住民的 生活環境一直沒有很大的改善，原住民的學童長久以來處在文化刺激貧乏的 地區，自然影響其學習能力。具體改善方式如加強山地交通建設，普及原住 民學校電腦網路，提供更多且方便的衛生、娛樂、休閒設施，充實圖書館設 備等，就成了改善原住民教育的重要方法。
2.學前教育機構也較為缺乏，受限於家庭經濟條件及交通等問題，一般 原住民家長無力將子女送至都會區的私立或一般學校附設幼稚園就讀，因此 增加原住民地區學前教育的經費，偏遠山區增設幼稚園與托兒所，充實各項
教學設備、資源與器材，增加原住民學前教育的機會，可以幫助原住民學童 及早適應學校生活，有助於原住民學童幼小銜接，改善其學習態度。
教學設備、資源與器材，增加原住民學前教育的機會，可以幫助原住民學童 及早適應學校生活，有助於原住民學童幼小銜接，改善其學習態度。