多元文化教育理論

多元文化教育是近年來受到矚目的教學理論之一，起源於對過去一元思想 的反動，弱勢族群的覺醒與人權意識的抬頭都是促進這股潮流的推手，它所包 含的範圍極為廣泛，舉凡政治、經濟、宗教、文化、兩性等都可概括在內，學 者對於多元文化教育也因思考、切入的方向不同，而做出不同的定義解釋。本 節就多元文化的意義、目標與教學運用加以探討。

一、多元文化教育的意義

多元文化教育起源與 1960 年代的美國，與弱勢族群意識的覺醒有關（譚光 鼎，2001：3）。多元文化教育牽涉的範圍極廣，專家學者對於它的詮釋也因人 而異。

Banks（2001）認為多元文化教育是一種概念、一種教育改革運動，也是一

侷限於教材內容的改革。學生無論種族、性別、社會階層或文化背景，都享有 教育機會均等（轉引自張亦正，2005：11）。

Neito（1996）強調多元文化教育實施的普遍性與文化差異性，肯定並接受 學生背景的文化多樣性，以批判教育學為哲學基礎，挑戰並且拒絕各種形式的 歧視，強調知識、反省與行動為社會改革的基礎（轉引自譚光鼎，2001：6）。 Bennett（1995：13）主張多元文化教育應有四個面向共同組成：｢(一)它是 一個追求平等的運動；(二)是一種課程設計的方法；(三)是一種追求文化多樣性 的過程；(四)對抗社會中存在的偏見與歧視。｣

多元文化是一種教育信念，多元文化教育追求公平、自由，為了培養學生 更真實、多元的觀點，學校教育應強調「差異性」的價值以及「相互尊重」，課 程應呈現文化的多樣性與不同觀點，提供學生與不同團體互動的機會，讓學生 了解為何不同族群與文化，對同一件事會有不同的詮釋與想法，增進相互理解、

互相包容的能力。另外，多元文化教育應該包含文化的多元性、尊重個人和使 個人有參與社會上各種活動的權利（江雪齡，1997；譚光鼎，2001；陳美如，

2002）。

綜合以上學者的見解，多元文化教育的本質不脫離尊重與平等，也包含了 教育改革的理想，內容十分廣泛，舉凡種族、性別、宗教、經濟、政治各種社 會文化層面都囊括其中。學校教育活動應肯定文化多樣性的價值，促進族群間 的文化認識與尊重、包容態度。

二、多元文化教育目標

不同文化背景影響學生的學習成就，原因來自於不同文化背景在教育上的 地位是不平等的，多元文化教育的主要目標，就是要減少外在環境造成的不平 等因素，達到公平正義的理想（張亦正，2005：13）。學者對於多元文化教育的 目標，看法雖不盡相同卻也殊途同歸，同樣希望達到均等的學習機會。

Banks（1993，轉引自譚光鼎，2001：8）認為多元文化教育目標有四：

(一) 多元文化教育使來自不同文化背景的學生擁有均等的學習機會，以提

升所有學生的學習成就。

(二) 多元文化教育應幫助學生對於不同文化發展出正向、積極的態度。

(三) 多元文化教育應協助弱勢學生建立自信。

(四) 多元文化教育應拓寬學生視野，協助學生發展考慮不同族群觀點的能 力。

Banks 認為學生在種族、性別、社會階級或其他身分皆有隸屬，這些不同 文化身分有些利於學習，有些則相反。多元文化教育的目標就是要去除那些不 利於特定身分學生學習的因素，讓所有學生都能達成最有效的學習。

Morey&Kitano（1997，轉引自陳美如，2002：66-67）提出六點多元文化教 育目標：

(一) 為來自不同文化背景的學生發展基本技能，使學生具有在多元文化社 會中發揮的能力。

(二) 提供完整、適當、知性、忠誠的觀點，適應更多學生學習需要。

(三) 教導學生重視和欣賞所擁有的文化資產，以及其他群體的文化資產。

(四) 了解造成不平等的社會歷史、經濟和心理因素，並克服自身的偏見。

(五) 培養批判分析能力，能在生活中對族群和文化的問題做出明智決定。

(六) 幫助學生能以公正、平等、自由的態度去思考，並擁有必備的知識與 技能，以促進社會公平與正義。

Bennett（1995，轉引自譚光鼎，2001：10）則提出四大核心目標與六個次 要目標，四大核心目標為：(一)對文化多元性的尊重與欣賞；(二)尊重人類尊嚴 與人權；(三)擔負全球社群的責任；(四)尊敬並保護地球。六個次要目標是：(一) 發展多元歷史觀點；(二)強化文化意識；(三)培養跨文化能力；(四)對抗種族、

性別以及其他形式的歧視；(五)加強對地球的了解；(六)提升全球意識。

培養思考與批判的能力，是它的重要課題與目標。

三、多元文化教育教學運用

過去在教育部｢推展多元文化教育｣的改革方向上，標舉出原住民教育與兩 性平等教育兩個主題，讓許多學生、教師與一般大眾誤認為多元文化教育的課 題僅此二者（張亦正，2005）。事實上，多元文化教育的內涵、範圍不只於此，

而是包含了更深的層次與內容。

多元文化教育受到重視已經有一段時間，但是文獻資料多數為態度研究調 查或是對台灣教育的啟示，將多元文化教育結合教學活動的研究較少，林君穎

（1998）透過課程設計研究及教學實際經驗證實，多元文化族群關係課程適當 地融入社會課程教學中，有助於消除族群偏見與歧視，並能促進學生增進良好 的族群關係。莊采珂（1998）透過多元文化教學的實際經驗與研究，發現多元 化的教學策略較能引起學生的學習興趣；電視對學生的多元文化學習具有影響 力；語言與親人關係是學生產生族群認同的重要指標。官孟璋（2003）探討原 住民班級在多元文化教育下的調適。葉桂伶（2005）認為在「多元文化」與「文 化學習與國際理解」的精神下，學生能兼容並蓄，同時習得東西方的文化思想，

並重新檢視自身文化的內涵，擴充認知經驗，拓展文化視野。

國內多元文化教育研究中，不乏理論專書與實際教學研究，理論專書如：

黃政傑（1997）、江雪齡（1999）、譚光鼎（2001）、張茂桂（2002）等，教學研 究則有：莊采珂（1998）、葉昌期（2002）、陳尚蕙（2006）等， 但少有教學相 關的研究將議題放置在「命名多元」的焦點之上，如張學謙（2004）、張學謙

（2006）、張學謙等（2006）、紀淑萍（2007）是少數提及命名權教學有關的研 究。本研究即欲以不同以往的角度，將教學設計的重心放置在與命名多元相關 的議題上，編寫可以運用在教學上的學習活動設計，將臺灣命名文化的多樣性，

與實際教學做結合。