課程設計理論與策略

教學內容設計以批判教育教學理論和譚光鼎（2001）多元文教育一書中多 元文化教學各項教學策略為主，分別為：

一、批判教育教學

批判教育教學法引申自批判教育學，教學活動中，主要教學模式為：命名 (to name)、批判的反省(to reflect caritically)、行動(to act)。

Wink 認為｢批判教育學是引領我們從沉默到發聲的力量，批判教育教學像 是一個稜鏡，反應出教與學互動之複雜性，指出一些我們常忽略的細微觀念，

也讓我們能看得更廣泛、更深入，也具有一種關注社會、文化、政治甚至經濟 情境之陰暗面的傾向（2005：42）。｣

Freier（1998）指出教師為教育的文化工作者，並不是傳遞知識的技術人員

（轉引自李奉儒，2003：15）。教學者應培育學生自我覺察、自我負責能力，以 及對社會文化關懷以及批判的意識（王秋绒，1997：287）。為了使學生達到增 權賦能以及自我轉化的目的，必須透過對話是教學來達成。Freier 強調對話是意 識覺醒過程的必要部分，他主張透過開放式的對話教育能啟發學生的批判意 識，｢對話是結合行動與反省的實踐｣，空有反省而缺乏行動，只能成為空談（李 奉儒，2003：15）。因此批判教育學十分強調師生課堂上的對話，它期望學生從 生活中發現問題，提出批判的意見與反思，並進一步對問題提出解決的方法。

二、文化回應教學

有密切的連結與深遠的關係（Coffey, 2000；轉引自譚光鼎，2001：235）。讓學 生了解不同文化的差異，有助於減少文化差異的衝突。文化回應教學有下列幾 項特色（Gay, 2000；轉引自譚光鼎，2001：237）：

(一)肯定不同族群的文化特色，了解文化對學生態度與學習的影響。

(二)搭起母文化與學校之間的橋樑。

(三)採用不同的教學策略，以因應學生不同的學習型態。

(四) 教導學生認識並欣賞自己及他人的文化。

(五)統整多元文化訊息、資源與教材到學校所有的科目中。

文化回應教學強調課程內容必須呈現文化多樣性，才能與學生的生活經驗 產生相關連結（Brown, 2003：279）。文化回應教學在教學方法上，可以採用合 作學習、分享、角色扮演、個案探討、回饋、自我評量等方式。

文化回應教學有別於以往傳統的教學方法，它除了強調文化在學習上的重 要性，在知識來源上，文化回應教學認為知識是複雜的、統整的，教室中的知 識是由師生共同建構的。在學習環境方面，文化回應教學強調民主、尊重的學 習環境，在學習成果方面，文化回應教學希望培養學生高層次思考的能力，而 且有些學習成果是無法預期的（劉美慧，2000：116）。文化回應教學的目標與 對象較為明確，是屬於知識上的增能，並且透過知識上的增能提昇自信，進而 達到情感上的增能（劉美慧，2001：148）。

目前在國內外所實施的文化回應教學多以少數族群或原住民學生為對象，

未來仍須在多族群學生的教室中進行教學實徵研究，才能更了解研究成效（何 縕琪，2005：35）。因此研究者欲在此方面著手，將課程方案在多族群班級實施 教學，並檢討實際教學成效。

三、議題中心教學

議題中心教學法式指以爭論性問題作課程核心，教師結合相關重要議題，

置入實際教學中應用。教學目標有以下幾點（劉美慧，1998：182）：

(一) 培養批判思考、作決定與行動的能力。

(二) 瞭解多元的觀點與價值。

(三) 批判日常生活中的隱含意識形態問題，進而促進社會正義。

教師應以學生批判思考能力的進步情形為評量的標準。在議題的選擇上，

教師應考慮議題是否具辯論性（Onosko, 1996：24）。

多元文化教育的目的是透過教育達到社會中不同文化成員彼此間的尊重

（黃政傑，1994）。多元文化教育強調｢多元｣、｢差異｣與｢社會行動｣的概念，希 望培養學生對不同文化的理解與欣賞，對差異觀點的尊重與包容，消除優勢族 群的偏見與刻板印象，提升弱勢族群的自我概念（劉美慧、陳麗華，2006：131）。 課程設計即以此為核心，將多元文化的教育理念與方法，融入教學活動設計當 中。

四、教學與評量方法

(一)教學方法

在具體教學方法上，欲使學生能更有興趣、更投入的參與課程，課程設計 運用多樣教學方法，參考自國際赦免組織編著人權教學手冊（2002：20-33）， 列舉如下：

1. 角色扮演、戲劇演出：由學生表演一場小戲劇，它可以是很即興的，

目的在於帶領學生設身處地體驗所不熟悉的生活領域和事情，也可 以藉由演員演出事件，增加具體印象。

2. 分組：把班上分為兩人組或團體組，給學生有更多參與合作的機會。

分組或團體可以很快地綜合出許多想法，或幫助班上以自己的經驗 觀點去思考一個抽象的概念，可以先給各組討論的時間，然後再請 全班一起進一步做充分的討論。

3. 腦力激盪：腦力激盪是一種激勵創意及快速產生許多點子的方法。

腦力激盪讓學生認識命名權。

4. 班級討論：老師與學生可以透過討論的方式，除了知道事情的真相 外，學生也應學習對事實加以調查研究與分析的技巧。討論不僅提 供了學生分享經驗、輪流練習聽別人說話與自己發言的機會，也學 習到在團體中尊重他人權利的重要性。

5. 畫圖：在課堂上畫圖可以增加學生的觀察能力、合作技巧，以及對 畫中的人物發揮想像力或產生感覺，也可以藉此讓班上同學互相認 識及了解。透過圖畫的展示，可以和同學交換彼此的看法。

6. 影片動畫：學生較容易記住從影片中看到的知識，可以請學生運用 想像，把所見的人物的觀點寫在日記上，或者可以把影片內容當成 共同討論的題材。

7. 報紙：可以從報章雜誌上，蒐集相關資料，做為班上討論的題材。

8. 訪問：學生的父母，以及學生的祖父母都是提供資料的重要來源，

從他們身上，可以找到多年來，關於學生本身生活成長過程的變化 狀況。透過訪問可以將社區帶入學校，將所學的知識融入真實生活。

9. 字詞聯想：可以在主題討論完畢後，針對主題寫下或說出一個他們 連想到的字詞，可以用個這方式，了解學生學到多少。

(二)評量方式

教育部在｢九年一貫課程綱要¹⁵｣中，提到教與學均須採用多元化的方式，兼 重形成性和總節性的評量。在與｢命名的語言文化教學｣較有相關的六大議題其 中的人權教育裡，並未列出學習評量方式；在社會學習領域中，則建議教師採 用多元化的評量方式。評量方式單一化，易導致教與學的窄化，並扭曲學生的 學習結果；因此，切勿囿於紙筆測驗，即使採用紙筆測驗做為評量方式之一，

也切勿囿於客觀式測驗(如是非題、選擇題、配合題、填空題等)，因為，客觀

15取自國民教育社群網 97 九年一貫課程綱要 http://teach.eje.edu.tw/9CC/index_new.php

式測驗不易測出組織、歸納、批判、統整、表達與創造等各種能力，而紙筆測 驗則不易測出口語溝通、動作技能、程序操作與道德情意等各種層面。為引導 教學趨向活潑與多元化，評量方式應該考量學習領域性質，適度採納教師觀察、

自我評量、同儕互評、紙筆測驗、標準化測驗、實作評量、動態評量、檔案評 量、或情境測驗等各種方式，才可能協助學生兼顧德、智、體、群、美，並朝 向全人化的方向發展¹⁶。

依照上述教育部建議社會領域評量原則，將評量方式大致分為下列幾種：

1. 主題報告：訂定一個題目，就學生觀察、訪問、調查、實驗、閱讀 等方式所得結果的書面報告或口頭報告的考查。

2. 實作評量：依學生的實際操作及解決問題等行為能力來考查。

3. 訪談：以小組或是個人進行訪談，設定一個主題後，準備一些能夠 引發學生想法的問題來了解學生的反應情形（黃佩貞，2005：40-41）。 4. 學習單：開放性的問題設計，評量學生在學習過程中的學習成效與

了解程度。

5. 口頭回答：課堂上，依主題內容提問，指定學生發言或自由回答，

並依照學生回答的內容做為評量的依據。

課程設計應以學生為本位，評量方式也應多元而不侷限於傳統的紙筆測 驗，教育要培養的是具有思考力的孩子而不是記憶工具，如何運用多元的評量 方式，讓每個學生都有發揮所長的空間，也是教育應該努力的課題。