多元智能的教學設計模式

從第二章文獻探討的分析中，可以發現Gardner 的多元智能理論不僅對傳統 的智力理論提出挑戰性的觀點，擴展對智慧的評量角度，並且讓我們重新思考學 習和教學的方法。Gardner 的智能理論在教育界引起很大的迴響，但如何以多元 智能做為發展與實施課程的概念架構，Gardner 並未提出明確的模式。Gardner 強調老師要考慮學校所處社區的背景環境，以多元智能為教學的多元進入點，目 的在幫助學生結合多種智能的運用，對學習的內容能深入的了解。

從第二章第一節的相關實證研究來看，雖然研究中的教學設計呈現非常多樣 化的形式，但這些教學皆把握「任何概念均可有一種以上呈現方式」的多元智能 精神。因此，研究者在設計多元智能英語教學方案時，即不斷思考如何把握多元 智能教學的精神，如何透過多元智能教學發展學生在傳統教學無法發揮的能力。

從第二章的分析中，研究者對多元智能教學設計亦有新的體會。

多元智能融入於教學中並沒有單一正確的實施方式。教師可在不同單元、不 同班級、不同學校及不同的文化背景環境下，決定如何運用多元智能於課程、教 學及評量上。學童為教學過程中的主角，因此須先了解英語低成就學童之多元智 能，並於教學過程中，適時以學童之優勢智能輔以英語聽說能力之學習；進而為 學童設計多元智能英語教學。

壹、檢視學生之多元智能分佈情形

研究者先以學生多元智能檢核表檢核五年一班英語低成就學生之多元智 能，接著再針對學生個別晤談並參考學生三到五上之在校成績，同時參酌級任教 師的觀察等方式來進行分析探討。結果如表3-2

表3-2

多元智能量表之雷達圖 代碼

英文名 該生之多元智能雷達圖 綜合分析

S1 Hans

S1的智能分布由強至 弱分別為肢體動覺、自 然、內省、語文、音樂、

邏輯-數學、人際、空 間。身為足球隊球員的 他，肢體動覺智能為其 優勢智能，喜歡動態的 英語課程，不喜歡死板 板的坐在座位上上課 (晤，S1，2012/01/12)。

S3 Bill

S3的智能分布由強至

弱為肢體動覺、空間、

人際、自然、語文、音 樂、內省。身為棒球隊 球員，常到外縣市參加 球賽的他，課程常無法 銜接，學習態度消極，

常易分心，不知道學英 文是要做什麼的(晤，

表3-2

多元智能量表之雷達圖(續) 代碼

英文名

該生之多元智能雷達圖 綜合分析

S5 Jerry

S5的智能分布由強至 弱分別為肢體動覺、自 然、音樂、空間、人際、

內省、邏輯-數學、語 文。為隔代教養，對於 英文並不排斥，但由於 基礎不佳，無法跟上，

常常有鴨子聽雷的感 覺，但是上課仍十分樂 於跟老師互動(晤，

S5，2012/01/12)。

S9 Kevin

S9的智能分布由強至 弱分別為空間、肢體-動覺、語文、人際、邏 輯-數學、自然、內省、

音樂。母親為菲律賓 人，上課很喜歡發問，

學習態度認真，但也由 於基礎不佳，常常有聽 不懂的地方(晤，S9，

2012/01/12)。

表3-2

多元智能量表之雷達圖(續) 代碼

英文名 該生之多元智能雷達圖 綜合分析

S10 Howard

S10智能分布由強至弱 分別為肢體-動覺、空 間、內省、人際、邏輯 -數學、語文、自然、

音樂。本班轉學生，學 習態度尚稱認真，對於 英語學習並不排斥，但 因基礎不好 (晤，

S10，2012/01/12)。

S11 Paul

S11智能分布由強至弱 分別為肢體-動覺、自 然、內省、邏輯-數學、

人際、音樂、語文、空 間。經由多元智能量表 製作之雷達圖可以看 到，其並無較突出之智 能，家中父母較少關心 學業，一般課業表現不 佳，上課容易注意力不 集中並受他人影響 (晤，S11，

表3-2

多元智能量表之雷達圖(續) 代碼

英文名 該生之多元智能雷達圖 綜合分析

S14 Edison

S14智能分布由強至弱 分別為人際、自然、邏 輯-數學、空間、肢體-動覺、內省、音樂、語 文。語文智能明顯較 弱，曾表示不喜歡英 文，英語學習動機低 落，因其人際智能相對 較高，喜歡與人互動，

因此可以人際智能相 關之英語活動進行學 習(晤，S14，

2012/01/12)。

S19 Sharon

S19智能分布由強至弱 分別為邏輯-數學、音 樂、語文、空間、肢體 -動覺、自然、內省、

人際。生性害羞的她來 自於隔代教養家庭，熱 愛繪畫。(晤，S19，

2012/01/12)

表3-2

多元智能量表之雷達圖(續) 代碼

英文名 該生之多元智能雷達圖 綜合分析

S20 Evelyn

S20智能分布由強至弱 分別為邏輯-數學、內 省、語文、空間、音樂、

肢體-動覺、人際、自 然。邏輯-數學、內省 智能為其優勢智能，活 潑的S20為班上的開心 果，英語學習動機高。

(晤，S20，2012/01/12)

由多元智能檢核表、學生個別晤談及同儕互評等管道，研究者發現學生對於 自己的強勢智能及同儕對其之強勢智能判別有時會有不一的現象，因此研究者輔 以與導師訪談了解，然因每位學童智能都仍將會繼續發展，學生的各種智能尚在 發展階段，如果只利用學生之強勢智能來學習則可能將學生貼上標籤，讓他們覺 得自己只具有某種智能，而限制了他們其他智能的發展，因此研究者決定由每位 學生嘗試參與各種智能活動，以提昇他們對英語學習的興趣。

貳、進行多元智能英語教學活動設計

張滄敏(2001)、黃娟娟(2003) 探討教師實施多元智能理論之歷程與轉變認為 過程中教師需不斷地思考與檢視目前的行動是否和多元智能理論相符，也必需思

第一步為接觸理論的機會教師須對多元智能理論感到興趣，並且有意願在實 際教學中應用，因此接觸理論的機會是很重要的。有機會接觸多元智能相關理念 是理論轉化的第一步，這可以讓教師瞭解到多元智能的理論內涵。但是，瞭解多 元智能的理論之後，會實際去實施或者行動，則又是另一番層次了。

第二步為讓教師有動機及熱情去探究及進行多元智能的教育，教師可能會有 亟待解決的教育問題，而這些問題若由多元智能理論中得到啟發或解答，那麼多 元智能理論就會讓教師想更進一步去研究。第三步為理論與實際對話，教師在理 解多元智能理論之後，會嘗試將其應用於教育實踐，此一階段，教師會考慮如何 將理論的精神落實於課程的設計、每日的教學活動，教學評量與教室環境的安 排，而從實際的實施經驗中，又可以進一步反省理論在實際的教育過程中，可以 扮演何種角色，提供何種的啟發。最後為融入教師的教育哲學，經過多次的摸索 與嘗試，教師漸漸能掌握理論精隨，並內化形成自己的教育哲學的一部分，並引 導教師長期的教育作為。

王為國(2006)曾提出不要牽強附會地設計多元智能教學活動，每一主題不一 定要八項智能都要兼顧，只要每一主題內有三、四種以上的智能領域即可。若某 一智能領域的活動，在本次的主題中未能運用，教師應該在其他的主題中加以運 用，教師應該在其他的主題中加以運用，以求取智能領域間的平衡，最好是以一 個學期或一學年為一個檢視的單位，只要在一個學期或一學年中能顧及到各領域 的平衡即可，不必要求每個主題一定要有八大智能領域。這種觀點Checkley(1997) 曾提到：若每件事物都應該用七種或八種方式來教，那是無意義的，這並不是多 元智能理論的觀點，而是任何主題、任何學科要能運用超過一種以上的方式來進 行教學。

本研究的教學設計分為教科書教學及主題活動兩部分，主題活動的教材由研 究者自行尋找與設計，教科書教學則是根據康軒版國小英語Hello, Darbie第六冊 第一至三課來進行多元智能教學的相關設計，研究者視教學需要另選用與編排 補充教材。康軒版英語每一冊有五課，每兩課一複習單元，每一課的內容包含 發音(Phonics) 、字彙 (Vocabulary) 、句型(Sentence) 、故事教學(Story)

、歌曲韻文(Song and Chant)，而研究者將於每一單元課程結束後設計一個多元智 能主題活動。康軒版教科書提供配合教學主題的教具有字卡、掛圖、CD 及多媒 體教學資源光碟。本研究多元智能英語教學持續實施約兩個月(101 年 2 月~101

年4月)，教學時數每週兩節，九位英語低成就學童皆參與攜手計畫每週一節，每 節課四十分鐘。

本研究教學的評量方式如圖3-6 所示，學生的英語聽說能力評估是從紙筆測 驗及日常形成性評量、學習歷程檔案與教師觀察三方面來決定。紙筆測驗包括日 常小考與定期評量。學習歷程檔案中學生須放入每一個學習單元的學習單、習 作、自評互評表、單元學習反思表等所有與英語學習有關的紀錄。為了能有效衡 量學生的英語能力，各項主題活動建立評量指標，以指標做為評量依據。教師觀 察主要是觀看教學活動中，學生聽說能力運用的情形，此外也配合觀察學習策 略、學習活動進行、學習情境與學習態度的變化，觀察結果記載於紀錄表。

圖3-5 多元檢核的評量

研究者依據多元智能理論選擇運用小組合作學習活動，依學生的英文能力水 準分成每組3-4 人的異質性小組，共有五組。除了課堂的小組練習活動，課餘小 組成員必須就學習單或其他學習任務共同學習，互相教導或糾正錯誤，一起努力 達成學習目標。合作學習主要是人際智能的運用，視學習內容不同涵蓋其他智能 的運用；研究者亦在教學過程中應用資訊融入教學，以電子書進行教學；故事教 學增加戲劇式的角色扮演，學生扮演的角色模擬對話的進行，注意情緒的表達，

學生也以配對練習的方式，根據提示字詞，自編對話內容。

學習歷程 學習成就 聽力-紙筆測驗 口說-形成性評量

教師觀察 學習歷程檔案

王為國多元智能理論認為教師本身應先進行教師對於自我多元智能之反思

王為國多元智能理論認為教師本身應先進行教師對於自我多元智能之反思