多元智能英語教學方案對提升英語低成就 學童聽說能力之行動研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：李偉俊 博士

多元智能英語教學方案對提升英語低成就 學童聽說能力之行動研究

研 究 生：李菲菲 撰

中華民國一○一年八月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

多元智能英語教學方案對提升英語低成就 學童聽說能力之行動研究

研 究 生：李菲菲 撰

指導教授：李偉俊 博士

致謝辭

當年準備考研究所的情景，猶如昨日；轉眼間，三年的研究生活已經 到了要寫謝辭的時候。在這三年的寒暑中，讓我體會到研究生必須面臨 的種種挑戰與艱辛。

在此，論文能順利完成心中最感恩的人莫過於指導教授李偉俊老師。

在老師的指導下，論文由毫無方向到最後的付梓，感謝老師不厭其煩地 給予指導，看到完成的論文，心中滿是感謝!

研究進行過程中，有著同事們對我論文進度的關心，同時也協助我再 行動研究教學的進行，給予我相當寶貴的想法。感謝我的家人，在論文 寫作過程中給予我精神上的支持與鼓勵，寫論文的漫漫長路，有著你們 做為後盾，才能夠得到這最後甜美的果實，願將喜悅與你們分享!

同時也要感謝論文口考委員黃振榮老師及郭達源老師耐心仔細的閱 讀論文並給我寶貴建議，讓我能從不同的方向思考問題，幫助我將論文 修改得更好。

感謝上蒼對我的厚愛，讓我遇到許多貴人，他們給我適時的幫助，讓 我能在工作與照顧家庭之餘，順利完成學業。

李菲菲謹致

2012 年 8 月 15 日

多元智能英語教學方案對提升英語低成 就學童英語聽說能力之行動研究

李菲菲

國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

摘要

本研究主要嘗試以多元智能作為學習英語的切入點，進行「多元 智能英語教學方案」教學設計，透過三個階段的教學方案循環修正歷 程，探討台東縣某國小九位英語低成就學童之聽說能力學習成效，並 以行動研究方法進行多元智能結合英語教學，並經行動研究過程探究 下列各面向：

1. 教師運用多元智能教學與學生學習之行動歷程。

2. 多元智能教學對英語低成就學童聽力學習成效。

3. 多元智能教學對英語低成就學童口說學習成效。

經過為期三個月的行動歷程，研究期間的資料蒐集包含研究日 誌、學習單、活動反思、訪談和錄影，透過多元資料來源來提昇資料 的品質與分析結果的客觀性。

歷經萌芽期、探索期、成長期三階段的教學建構歷程。本研究得 到以下三項研究結果：

1.多元智能英語教學方案的建構歷程須考量主題、情境及學生特質。

2.多元智能英語教學方案能有效提升英語低成就學童之聽說能力。

3.多元智能英語教學方案能有效增進教師教學專業知能。

最後，依據以上研究結果，進而提供具體建議給英語教師及後續

研究者參考，讓多元智能英語教學之實施更臻於完善。

An Action Research on Applying Multiple Intelligence English Program to Promote English Underacheivers’

Listening and Speaking Ability Fei-fei Li

Abstract

The study focus on applying multiple intelligence over English learning and designing Multiple Intelligence English Program (MIEP).

The purpose of this study was using action research method to develop MIEP and to explore the underacheivers’ listening and speaking ability.

The exploration of the study are as follow:

1.The process of Mulitlple Intelligence English Program over English teaching and the process of students’ English learning.

2.The effect of MIEP to English underachivers’ English listening ability.

3.The effect of MIEP to English underachivers’ English speaking ability.

The study resources are research journal, study sheet, students’

reflection, interview and video recoding, and the reliability of resource and the objectivity of analysis are sifted by multi-source information materials. Through the Initial Stage, Explore Stage and the Grow-up Stage. The results of the study are as follow:

1.The development of the MIEP should be considered of learning projects, environment and students’ characteristics.

2. MIEP can raise low English achievement pupils’ English listening and speaking ability.

3. MIEP can improve the way of teaching and advance in the profession by reviewing and revising the teaching materia

Finally, based on the result of the study, suggestions were made for English teaching and further studies.

Keywords: Multiple Intelligence English Program, underacheiver,

listening and speaking ability

目 次

第 一 章 緒 論 ………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題 ………3

第三節 名詞釋義……… 4

第四節 研究範圍與限制……… 6

第二章 文獻探討……… 9

第一節 多元智能與英語教學之探討………9

第二節 國小英語學習低成就之探討……… 24

第三節 英語聽說能力之探討………35

第三章 研究方法………43

第一節 研究架構………43

第二節 研究場域與對象………45

第三節 研究流程………47

第四節 多元智能的教學設計模式………52

第 四章 研究歷程與結果 ……… 63

第 一 節 M I E P 萌 芽 期 之 建 構 歷 程 與 省 思 … … … 6 4 第 二 節 M I E P 探 索 期 之 建 構 歷 程 與 省 思 … … … 7 1 第 三 節 M I E P 成 長 期 之 建 構 歷 程 與 省 思 … … … 7 7 第四節 行動三階段綜合討論………80

第五章 結論與建議………87

第一節 結論………87

第二節 建議………90

參考文獻………93

表 次

表 2-1 多元智能評量清單………14

表 2-2 多元智能與英語教學之相關研究………22

表 2-3 低成就的成因………27

表 2-4 國小英語低成就學生學習能力之研究………31

表 2-5 國小英語科低成就學生學習成效之研究………33

表 2-6 國小英語聽說學習相關研究………42

表 3-1 資料來源編碼及意義表………50

表 3-2 多元智能量表之雷達圖………53

表 3-3 教師自我反省表………60

表 3-4 教科書多元智能教學內容一覽表………61

表 4-1 英語低成就學童聽力表現………82

表 4-1 英語低成就學童口說表現………83

圖 次

圖 2-1 多元智能英語教學活動分類圖………17

圖 3-1 研究架構圖………43

圖 3-2 教師行動研究歷程圖………44

圖 3-3 語言教室座位圖………45

圖 3-4 研究流程圖………47

圖 3-5 多元檢核的評量………59

圖 4-1 行動研究歷程圖………63

圖 4-2 第一課食物單字圖卡………65

圖 4-3 英魂不散主題活動海報圖………74

附 錄 次

附錄一 學生多元智能量表………97

附錄二 多元智能主題活動設計一………101

附錄三 多元智能主題活動設計二………102

附錄四 多元智能主題活動設計三………103

附錄五 萌芽期多元智能英語教學方案………104

附錄六 探索期多元智能英語教學方案………107

附錄七 成長期多元智能英語教學方案………110

附錄八 Eglish Radio之我也是DJ活動反思表………113

附錄九 I am the Show girl(boy)活動反思表………114

附錄十 教師多元智能教學檢核表………115

附錄十一 MIEP觀察評量向度表………116

第一章 緒論

本研究主要希望運用多元智能理論於英語教學活動中，並以行動研究法來改 進教師教學，從中探討國小五年級英語低成就學童之英語聽、說之成效。本章分 成以下內容：研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞解釋及研究的範圍與 限制。

第一節 研究背景與動機

隨著英語的普及與國際化，目前全世界約有四分之一的人口使用英語，已遠 超過以英語為母語的人數。在英語國際化的推動下，影響了台灣的英語教育。我 國為了增進新世代的英語能力，在國內教育興起了一連串的改革，希望英語教育 能向下紮根。

教育部於民國八十七年的九年一貫課程綱要中，特別將英語列為國小正式課 程；民國九十年時，先由國小五年級開始施行。近來，為配合政府國際化的政策，

提升我國之國際競爭力，政府正大力推動各個階段的英語教育，加上社會各界的 殷切期盼，英語教學遂規劃九十四學年度起提前至國小三年級開始實施(教育 部，2004)。

教育部所頒佈國民中小學九年一貫課程綱要中明定英語課程的三大教學目 標：1.培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中；2.培養學生學習 英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習；3.增進學生對本國與外國文化習俗的 認識，俾能加以比較，並尊重文化差異。

由上述可知，教育當局對於英語溝通能力的培養與運用相當重視。目前英語 教學在全國各地正蓬勃發展著，許多專家學者亦積極致力於英語教學教法、英語 實施現況、英語師資的培育及實施成效評估等工作。

研究者曾於大學修習「課程與教學」時接觸多元智能理論，因著當時尚未進 入教學現場，總認為理論遙不可及，從未思考如何將其體現於實際教學中；如今 進入教學現場後，看到一群對於英語學習意願低落的孩子，在上體育課或美勞課

的概念，對傳統智能所提出的挑戰及凸顯尊重孩子潛能的重要性，是值得我們去 深思的。多元智能理論更重視學習者的個別差異，鼓勵教學者配合學習者的學習 策略，教學者可以提供多元模式的學習管道，將有助於英語溝通能力之增進與學 習動機之提昇。

一邊在職進修研究所兩年的暑期課程，一邊思考教學過程中遇到的問題，五 年的教學經歷，我不斷思索到底要如何解決學童的個別差異問題，教學過程中要 如何能夠兼顧教學效益及提升學童學習興趣，深感理論和實務之間，需要一座橋 樑來加以銜接。Howard Gardner 在光譜計畫系列書籍的首冊中，就以『building bridge』的比喻，描述光譜計畫的整個過程。從光譜計畫的設計來看，教師是在 孩子和學習的材料之間，透過了解孩子的多元智慧，搭起一座有效學習的橋樑；

學校的課程方案規畫，也可以為孩子現行的學習主題和未來社會的需求，搭起一 座橋樑等等。

因此研究者欲將多元智能理論實際體現於我的英語教學現場中，透過自我剖 析，研究者同時亦須對於自我進行了解，五年的英語教學經驗，我深刻體認到在 教學現場中，學童在各方面有著許多的個別差異存在，社經地位高的小朋友往往 家中可以有許多資源投資，讓孩子去補習，但是往往英語低成就學童僅能在學校 學習一週兩節的英文課，語言的刺激較少，因此讓教學者認為更應重視這一群孩 子們。研究者英語學習經驗是從最基礎的音標符號認識開始，小學六年沒有接觸 任何關於英語的學習內容，因著偏遠山區英語師資的缺乏，進入國中暑期輔導課 才由校內教授地理的老師來教授音標，剛開始與英語的接觸是新鮮而充滿興趣 的，雖然老師是以傳統的講授教學法來一一介紹音標符號，但是因著老師能以有 趣的肢體動作輔以生動的口語來介紹，並引導進而引領我帶著高度的學習動機進 入英語的學習殿堂，此為研究者之研究動機。

多元智能強調每個人都具有相當的潛能發展與可能性，每個獨立的個體都會 擁有自己的優勢智能與弱勢智能，從事教育工作者，應如何「因勢利導，因材施 教」，使學童的優勢智能更加發揚光大，並挖掘較弱勢的智能。有鑑於此，研究 者希望藉此多元智能英語教學方案設計來探討英語低成就學童在英語聽說能力 的學習成效。

第二節 研究目的與待答問題

研究者將根據研究背景與動機，欲針對本研究提出以下研究目的與問題:

壹、研究目的

根據第一節研究背景與動機之分析，將國小英語課程與多元智能理論作結 合，並探討國小英語低成就學童進行聽說能力之學習成效，因此研擬出研究目 的，茲分述如下:

一、設計結合多元智能理論之英語教學方案。

二、設計英語結合多元智能理論之教學方案提升國小英語低成就學童之英 語聽力。

三、設計英語結合多元智能理論之教學方案提升國小英語低成就學童之英 語口說能力。

貳、待答問題

為達成以上研究目的，研究者欲提出以下問題做為討論:

一、如何應用現有教材設計多元智能英語教學方案?

二、英語結合多元智能理論之教學方案是否能提升低成就學童英語聽力？

三、英語結合多元智能理論之教學方案是否能提升低成就學童口說能力？

第三節 名詞釋義

根據第一節研究背景與動機，本研究將國小英語課程與多元智能理論作結合 進行多元智能英語教學方案之設計，探討對於國小英語低成就學童進行聽說能力 之學習成效，各名詞釋義如下所述。

一、多元智能英語教學方案(Multiple Intelligence English Program, MIEP) 本研究的多元智能英語教學方案Multiple Intelligence English Program，簡稱 MIEP，係指研究者根據多元智能理論的精神，設計授課單元內容的各種多元學 習活動，每一單元的教學活動涵蓋運用多種智能與各式教學法的活動設計，例如:

合作學習、電腦輔助學習、肢體動覺學習(TPR)、角色扮演，歌曲韻文與視覺材 料的運用等等。此外，本研究亦設計三項融入多項智能的主題學習活動,提供學 生活用英語的機會。

在Gardner 提出的八種智能中，自然觀察者智能和語言學習的關係較不密 切，因此本研究的教學活動設計是以語文智能、邏輯-數學智能、音樂智能、肢 體-動覺智能、視覺-空間智能、人際智能、內省智能等七項智能為主，並融入資 訊輔助英語教學。教學評量亦採多元評量設計，包括檔案評量、教師觀察與紙筆 測驗。教學設計的精神是提供多元學習管道，適應個別差異，使學生有機會發揮 優勢智能，發展弱勢智能，以幫助學生有效學習。

二、優弱勢智能

坊間有人將multiple intelligences 譯為多元智慧、多元智力或多元智能，本 研究在此統稱為「多元智能」。根據多元智能理論(multiple intelligences theory)，

所謂「優勢智能」乃指學童在多元智能中的某智能表現出好的核心能力，以及學 童在該智能領域中特別表現出強烈的學習興趣，則該智能領域為學童的強勢智能;

反之，則為學童的弱勢智能。

三、英語低成就學童

低成就學童係指學業成就與能力相比較，學業成就顯著低於其能力的學童，

亦及學業表現應比現在學業成就更佳，卻因某些學習障礙，使得在學業上不能也 較出色的表現(張春興，1995)。本研究所指的英語低成就學童，係指研究者任教 之台東縣旗魚國小(化名)五年一班學生，依其三、四年級英語評量成績平均彙整 後，分數低於PR25，且國語、數學學業表現高於班級平均成績之學生進行研究。

並依據班級導師之訪談問卷與研究對象其他學科成績表現來排除因智能、感官或 情緒等障礙造成的英語成績低落。

四、聽說能力

由於本研究對象的國小學童學習英語經驗很少，在本研究裡聽的能力界定為 學生對於字彙字音和字義的理解辨識，整段對話中語句句意的理解。至於說的能 力界定為能看圖切合題意回答問題、看圖用正確簡單句子描述圖片內容。聽是對 語音接收語意理解辨識的過程，而說是對聽的訊息的回應和表達，事實上，兩者 是分不開的技能，在學習語言的過程，通常是相互配合相輔相成，才能達成語言 溝通的目的。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究之研究範圍將分為研究對象、研究期程及選用教材三部分，分述如下

一、研究對象

本研究以研究者任教之台東縣旗魚國小(化名)五年一班學生，依其三、四年 級英語評量成績平均彙整後，分數低於 PR25，且國語、數學學業表現高於班級 平均成績之學生進行研究。

二、研究期程

本研究以行動研究進行每節 40 分鐘，共 24 節的英語多元智能教學，自 101 年 2 月 9 日至 5 月 9 日共計三個月。

三、選用教材

康軒版 Hello,Darbie 第六冊，依據民國九十三年五月教育部公布之「國民中 小學九年一貫課程英語科課程綱要」編輯而成，本冊應用溝通式教學法，以「溝 通功能」及「主題」編寫，培養學生簡易的聽、說、讀、寫能力，並促進其對中 外文化習俗之認識。

第六冊涵蓋兩個大單元，第一、二課與「三隻小熊」故事有關，第三至五課 則是「阿拉丁」故事的改寫。研究者選取第一至三課並輔以多元智能主題活動進 行教學設計。

貳、研究限制

一、研究者之限制

本研究採用行動研究的原則，從事資料的蒐集與分析並加以省思再修正。因 此，研究者個人主觀的興趣、情緒和價值觀，無可避免的會影響研究歷程、理論 的建構和社會實在的掌握（黃瑞琴，1991）。是故，為求研究客觀性，雖利用各 種不同的方法蒐集不同的來源和型態的資料，以減低研究者的偏見，但研究者主 觀意識實難以完全避免。

二、研究結果之限制

本研究採用行動研究，在實際教學現場中，研究對象的選取較不具代表性。

因此，不同的教學現場背景。因此，不同的教學現場背景、不同的研究對象均會 產生不同的問題情境。所以，本研究結果並無法做問題或情境以外的推論，僅能 提供讀者經驗上的參酌之用。

第二章 文獻探討

依據研究之動機與目的，本章針對相關理論與研究，進行文獻之蒐集與分 析，期望藉由文獻探討，讓研究者在行動研究的過程中可以對多元智能英語教學 方案對英語低成就學童之聽說學習有更深入的了解。本章將分為三，第一節探討 多元智能與英語教學；第二節探討英語低成就學童學習；第三節探討國小英語聽 說能力及相關研究。

第一節 多元智能與英語教學之探討

壹、多元智能理論

美國哈佛大學心理學家Haward Gardner 認為我們社會文化對於智能的定義 太過狹隘，在他Frames of Mind (Gardner, 1983) 這本書上提到，人類至少存在有 七種智能，同時在他的多元智能理論中，除了談到IQ 分數的限制外並尋找擴展 人類潛能的範圍。1995 年，Gardner 把原本七種智能加進了第八種智能，自然觀 察者智能。以下就多元智能的理念特色及類型陳述如下:

一、多元智能論的理念特色 (一) 每個人均具備八種智能

多元智能論是一種認知功能的理論，提出每一個人都擁有八項智能中的能 力。當然每個人智能統合運作的方法各有不同；有的人好像在所有的或大多數智 能中都具有極高的水準，而一些因發展障礙而住院的人，好像除了具有最初步的 智能外，缺乏其他所有的智能。我們大多數的人則處於這兩種人之間——某些智 能很發達，某些智能一般發達，其餘的較不發達。

(二) 智能可以得到相當的發展

一個人可能在某個領域裡不在行而感到悲哀，認為他的問題是天生的，難以 去解決；Gardner 認為如果給予適當的鼓勵、充實和指導，事實上每一個人都有

(三) 多元智能以複雜方式配合

Gardner指出智能總是相互作用的：如煮一頓飯一個人必須看食譜(語文) 可能只使用食譜用量的一半(邏輯數學) ，做出適合所有人口味的飯菜(人際)，同 時也適合自己的口味(內省)。同樣的，當一個孩子踢球時他需要肢體動覺智能 (跑、踢和接)、空間智能(使自己適應球場，並且預期球會飛到哪裡)、語言 和人際智能(在比賽中成功地爭辯分數)。

(四) 每一項智能都有多種表現方式

在特定領域裡，沒有判斷聰明與否的一組標準特質，所以，一個人可能不識 字，但語文智能很高，因為他能講生動的故事或語彙表達非常豐富。同樣的，一 個人可能在操場上相當笨拙，然而他具有超群的肢體–動覺智能，因為他能織地 毯或做嵌花的象棋桌。多元智能論強調人類是以豐富的方式在各項智能之中和之 間，表現其特有的天賦才能(李平譯，1997) 。

二、多元智能的類型

多元智能理論為美國哈佛大學Gardner 於1983 年提出，並於1995 年補充。

他主張人生而具有語文、邏輯數學、空間、肢體動覺、音樂、人際、內省及自然 觀察等八項智能。如果成長的環境能提供適當的支援與引導，則兒童的各項智能 都能充分發展到勝任的水準。所以，它是幫助孩子找出適合自己學習方式的善良 理論(田耐青，1999)。Gardner 的八大智能類型如下:

(一) 語文智能(linguistic intelligence)

是指有效的運用口頭語言或書寫文字的能力。這項智能包括：將文法、音 韻學、語義學，結合在一起並運用自如的能力，律師、演說家、編輯、作家、記 者、評論員等，是幾種特別需要語文智能的職業，這一類的兒童在學習時是用語 言及文字來思考的，對他們而言，理想的學習環境必須提供相關的教材及活動資 訊，如：閱讀、寫作工具、對話、討論、故事及上網蒐集…等。

(二) 邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)

是指有效得運用數字和推理的能力。這項智能包括：對邏輯的方式和關係、

陳述和主張、功能及對其他相關的抽象概念的敏感性。數學家、會計、統計學家、

科學家、電腦軟體研發人員等，是特別需要邏輯數學智能的幾種職業。這一類的 兒童在學習時是靠推理來思考的，對他們而言，理想的學習環境必須提供相關的

教材及活動。

(三) 空間智能(spatial intelligence)

是指準確的感覺視覺空間，並把所知覺到的感受表現出來的能力。這項智 能包括色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關係的敏感性。這一類的兒童 在學習時，是用意像及圖像來思考的。理想的學習環境必須提供下列的教學材料 及資訊，如：藝術、樂高積木、想像遊戲、線上電動遊戲、視覺遊戲、參觀美展、

畫廊等藝術方面的社教機構。

(四) 音樂智能(musical intelligence)

是指察覺、辨別、改變、和表達音樂的能力。這項智能包括：對節奏、音調、

旋律或音色的敏感性。作曲家、調琴師、歌手等，都是特別需要有強勢音樂智能 的幾種職業。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調是否準確，對節奏很敏 感，常常一面工作，一面聽音樂，會彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以 很準確的把它哼唱出來。這一類的學習，是透過節奏旋律來思考的，對他們而言，

理想的學習環境必須提供音樂相關的教材及活動。

(五) 肢體動作智能(bodily-kinesthetic intelligence)

是指擅於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產或改 造事務。這項智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協調、敏捷、力量、彈性和速 度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞蹈家、運動員、雕塑家等，是特別需要肢 體運作智能的幾種職業。這一類的兒童在學習時，是透過身體感覺來思考的，對 他們而言，理想的學習環境必須能提供：演戲、動手操作、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等的教材及活動。

(六)人際智能(interpersonal intelligence)

是指察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺能力。這項智能包括：對臉 部表情、聲音和動作的敏感性，能辨別不同人際關係的暗示，以及對這些暗示作 出適當反應的能力。這一類的兒童是靠他人的回饋來思考的，對他們而言，理 想的學習環境必須提供如小組作業、朋友、團體遊戲、社團活動、社區參與等教 材及活動。

能力。這一類的兒童是以深入自我的方式來思考的，對他們而言，理想的學習環 境必須提供他們祕密的處所、獨處的時間及自我獨立思考的選擇等。

(八) 自然觀察智能(naturalist intelligence)

是指對自然景物有誠摯的興趣、強烈的關懷及敏銳的觀察與辨認能力。自 然生態保育者、農夫、獸醫、生物學家、天文學家和海底探險家等，是特別適合 自然觀察智能強勢者所選擇的生涯工作。對擁有自然觀察者智能的學童而言，理 想的學習環境必須提供下列教材及活動：參觀動物園、植物園、水族館、海洋館、

天文台等社教機構，到郊外觀察昆蟲、樹林、岩石，飼養寵物、種植蔬菜、花卉、

並記錄植物生長情形等。

三、評量學生的多元智能

評量學生多元智能的最佳工具就是我們的觀察力。語文智能強的學生常常會 搶著說話；空間智能強的學生經常會隨手亂畫，這些特定智能的不當行為其實就 是在告訴教師學生應該如何被教導。另外教師也可觀察學生在校的課餘表現，並 從學生選擇的活動中去觀察他們的行為，以了解適合他們最有效的學習方式，所 以教師平常可準備一本日誌或筆記來記錄這些觀察。除了觀察、記錄以及運用多 元智能檢核表外，教師還可利用以下幾種方式來了解學生多元智能：

(一) 蒐集各種表現的資料

教師可利用照相機拍下可能十分鐘就不存在的東西，如美勞作品或大型的積 木造型；利用錄音設備錄製學生唱歌或是講故事的特殊能力；用攝影機拍下他們 比賽或活動的過程，教師可將這些資料集結成檔案或是作成光碟以提供其他教 師、家長或是學生本人自己觀看。

(二) 參考學校成績

學校成績雖然看起來毫無生命，但卻也是提供關於學生多元智能的資料來源 之一，如音樂或歌唱經常得高分的，可能意味著有高度的音樂智能；而在體育課 一直有好成績的，也暗示可能有不錯的肢體動覺能力。同樣的一些正式的智力測 驗結果也可用來提供區別智能的資料，如一些成就測驗的語言部份，可測出語言 智能能力；數學成就測驗，可測出邏輯數學智能；藝術性向測驗，可測出空間智 能；社會成熟量表，也可測出人際智能。

(三) 與其他教師交換意見

學校級任老師，雖然與學生相處的時間較其他老師為長，但對於專門的科 目，還是要從科任老師那兒才能得到更多的訊息，如美勞老師可能是較了解學生 空間智能的人，體育老師是較能得知肢體動覺能力資訊的人。因此定期或不定期 與同事見面交換意見，有時將會讓你發現一些在你課堂上表現不佳的孩子，可能 是其他課程中的明星人物。

(四) 與學生面談

在讓學生了解他們的多元智能概念後，老師可以坐下來和他們聊聊，並作記 錄，以讓學生了解他們最適合的學習方式是什麼，或是讓他們從智能雷達圖中排 出最發達智能到最不發達智能的順序，這些都能幫助教師獲取更多關於學生多元 智能的評量資料。

(五) 設計多元智能活動

當教師有系統地教授多元智能活動時，也經常會有機會透過多元智能來評 量，因此在教學活動中教師可以觀察記錄到學生的個別差異，也可注意到學生對 每一種方法的反應，如在教授英語韻文歌曲時，音樂強勢智能的同學，可能上起 課來非常起勁，但對於空間智能的同學，可能反應就不一樣了。而當他們可以自 由選擇時，他們傾向於使用哪些智能也是提供教師觀察學生如何運作每項智能的 機會。

由於多元智能的評量觀點是以教學和評量密切結合為基礎，所以教師在進行 活動時，不僅可作為教學活動，同時也可作為診斷的依據來評量學生的多元智能 (李平譯，1997)。

在本研究中，研究者將採觀察、記錄、運用多元智能檢核表、蒐集學生各種 表現資料、參考五年級學校成績、與其他教師交換意見、與學生面談、及設計多 元智能教學活動等方式來診斷學生的多元智能輪廓。

四、多元智能取向的教學評量

教學是教師根據教學目標、設計教學活動與學生共同參與而產生交互影響的 動態過程；而評量則是教師運用方法和技術，蒐集有關學生各類作品、學習行為

人類的所有智能。因此，教學評量著重多面向的考慮，強調評量情境的真實性。

Gardner 認為正式測驗還是太偏向於一些爭議的知識，且這些知識很少是能夠遷 移的，因此如果要紀錄學生的理解程度，就應該採用其他的評量方式(陳瓊森，

1995 )。

既然教學評量的目的在於理解學生學習的成效，那麼為什麼不能利用多種 不同的管道來進行評量呢？因此，對於教學評量，教師應該有很多管道可以進 行，而不需要侷限於只有一種方式。傳統的評量以紙筆測驗來評量學生各科的表 現，常要求在一個脫離真實的情境中或一個標準情境中施測，其教學評量結果並 無法測出學生的真正表現，同時對教學的改善也無所幫助(林志忠，2001)。

落實多元智能取向的教學與評量，建立多元的觀點，也就是教師所採取的評 量方式應該是多元的，以下多元智能評量清單整理如表2-1 可做為教師評量時的 參考:

表2-1

多元智能評量清單

語文智能

(以語言技巧為基礎的 評量工具)

邏輯-數學智能 (以認知型態為基礎的 評量工具)

空間智能

(以意象為基礎的評量 工具)

肢體-動覺智能 (以實作為基礎的評量 工具)

1.書面論文 2.字彙問答比賽 3. 語文訊息回憶 4. 錄製聲音記錄 5. 詩詞創作 6. 語文式的幽默 7. 正式演說 8. 傾聽與報告 9. 學習日誌

1. 認知組體 2. 高層次的推理 3. 型態的遊戲 4. 摘述要點 5. 邏輯與推理遊

戲 6. 演繹推理 7. 歸納推理 8. 計算過程 9. 邏輯分析與批 判

1. 壁畫和混合畫 2. 圖像表徵與視 覺圖解 3. 視覺化與想像 力

4. 閱讀、理解與製 作地圖

5. 雕塑與建築 6. 想像的對話 7. 網路化 8. 錄影與照相 9. 操作示範

1. 實驗 2. 戲劇化 3. 舞蹈

4. 比手畫腳和模仿 5. 扮演

6. 活人畫 7. 體操與遊戲 8. 技巧示範 9.透過肢體語言與姿

勢來解脫

表2-1

多元智能評量清單 (續)

音樂智能

(以聲音為基礎的評量 工具)

人際智能

(以關係為基礎的評量 工具)

內省智能

(以內心歷程為基礎的 評量工具)

自然觀察智能 (以環境為基礎的評量 工具)

1. 創作歌曲 2. 用聲音解說 3. 辨認旋律 4. 譜曲

5. 用概念把音樂 和節奏連結 6. 創作打擊樂 7. 認識音調的型 態

8. 複製音樂與節 奏的型態

1.小組分工合作 2.向別人解說或教導 別人

3.思考-配對-分享 4.接力賽

5.提供或接受回饋 6.訪談、問卷語調查 7.同理心的歷程 8.隨機的小組問答 9.評量你的隊友 10.測驗、訓練、再測 驗

1.自傳式報告 2.個人應用腳本 3.較高層次問答 4.專注力的測驗 5.心情日記 6.個人的投射 7.自我認同報告 8.個人的偏愛與目標

1.動手做實驗與示範 2.自然型態的分類 3.田野旅行 4.大自然的觀察 5.照顧植物和動 物

6.感官刺激運動 7.力行自然保育 8.自然世界的模仿

(整理自林志忠，2001，頁13)

由上可知，多元智能理論是注重真實性評量的多元評量方式即透過觀察記 錄、文字敘述、隨手塗鴉或圖表、照片、成果展示、人際互動、學習進展表、錄 音、錄影、非正式測驗、個別談話、檢核單、月曆記錄、非正式地運用標準化測 驗、標準參照測驗、教室平面圖等來做成個別檔案。此種檔案評量，可清楚地看 出學生進步情況及真正的學習成效，不僅學生可以自我評估其成就，同儕之間可 以互相學習，而家長與教師也可了解學生智能的發展情形。總之，多元智能理論 架構的評量意義就是確定多元智能評量和多元智能教學是一體兩面的，評量只是 教學過程中的一部分，同時也是另一種學習的方式，不需佔用太多時間，所以學 生在豐富多樣的學習活動中，不僅可以培養他們的多元智能，並可獲得自我實現 的機會(封四維，2000)。

施玉惠等(1999) 也指出過去傳統的評量皆是由教師一個人進行。教師擁有 一切的主導權，相對地也引起學生很大的恐懼與焦慮。而現今的評量則採多元

成果，對自己的學習負責，因此在改進其學習態度及調整自己的學習策略上很 有幫助；此外，讓學生參與評量，對自己的成績有部份的主導權，而不是以傳 統的考試、測驗方式進行，也可降低學生不必要的焦慮，讓學習更快樂。而自 我評量的方式應以較輕鬆、非正式的方式進行，評量的範圍可包括語言能力、

學習態度方法、及文化的暸解，評量表教師可馬上收回也可置於學生的個別檔 案中。必須注意的是，自我評量與一般評量一樣，診斷學習困難的功能應大於評 定成績的作用。

以上的論述讓研究者更加確認，教師應以多元評量的方式來了解學生在學 習過程中所遭遇的問題，以做為補救教學及調整教學內容的依據。Campbell (1997) 也指出學校及教師有責任來幫忙學生開發其資質及強勢智能，如此學生不僅喜歡 學習同時讓他們更富有創意。

研究者將於一百學年度第二學期進行正式研究，所採用的教材為康軒版 Hello, Darbie第六冊，將以多元智能取向評量為原則採過程評量的方式來評量學 生的英語學習成效。如在教學過程中，學生對學習內容的了解、課堂上活動參與 程度、上課的態度、及作業繳交的情形等均給予評量，同時對於學生平時的作業 單、作品、收集的資料及記錄等也將收錄成學習檔案方式以作為學生個人評量，

同儕互相觀摩及教師、家長等了解學生在各方面成長的參考以符合多元智能理論 與九年一貫英語課程中英語教學評量的原則。

貳、多元智能與英語教學活動之探討

研究者以多元智能理論做為英語教學活動的分類方式，分類的依據如圖2-1 所示。八項智能中，自然觀察者智能較強的學生善於在大自然中學習，能根據物 種特徵辨識動植物間的型態，喜歡探索人和大自然的互動，從此特質來看這項智 能和英語學習活動的關連性較低。然而只要善加設計教學活動，仍能為自然觀察 者智能強的學童進行相關語言教學活動設計，八大智能與英語教學活動如下圖所 示：

教學目標 邏輯-數學智能

運用邏輯、推論或批判分 析等認知能力的語言教 學活動。

音樂智能

運用節奏或旋律的語言 教學活動

肢體-動覺智能

運用整個身體或感覺的 語言教學活動

視覺-空間智能

運用視覺表現、意象或色 彩輔助的語言教學活動 人際智能

運用同儕分享、合作學習 等社群活動的語言教學 活動

內省智能

自我探索、自我調整、自 我選擇或反思的語言教 學活動

語文智能

運用口頭或文字語言的 語言教學活動

自然觀察者智能

辨識動植物間的型態，喜 歡探索人和大自然的互 動的語言教學活動

一、語文智能的語言教學活動

語文能力強的學生靠閱讀、說話、傾聽來學習，語文智能的語言教學活動注 重文字或口語的運用，傳統上老師以課本為主的講解，各種常用的覆誦、替換、

翻譯法或句型轉換練習以及學生研讀補充教材，書寫各式練習題等就是此類教學 活動。實用的方法介紹如下：

(一)老師多用英語授課

英語授課能讓學生以英語學英語，但必須注意學生的理解能力，配合學生程 度，以學生聽得懂的英語上課才能有效教學。此外，也可以多利用有聲書、英語 廣播教學，提供學生多聽英語的機會。

(二)說故事教學

由老師用英語說故事或由學生扮演說故事的人，兼具語言溝通的娛樂與有力 形式的說故事教學能夠教學生語言的韻律、音調與差異。首先，老師示範如何說 故事，也可以邀請英語能力佳的家長到班上來，進而可以根據上課內容，幫忙學 生選擇合適的英文故事，教學生一些說故事的技巧，讓學生一段一段的練習用英 語說故事。

(三)閱讀活動

閱讀活動有以下形式：朗讀，以齊聲方式唸出文章；共讀，二至四人共同閱 讀複讀，將已讀過的文章或故事書再重複朗讀一次；靜讀，不受打擾的獨立閱讀，

其中朗讀活動可以配合錄音設備的使用，將學生的朗讀過程錄下來，做為糾正改 進的依據。

二、數學-邏輯智能的語言教學活動

字母拼讀的教學法(Phonics)即是以系統方式教學生讀音和字形之間的相對應 關係，學生能由字的發音推測拼字或由拼字推測發音。英語的字音對應並非完全 具有邏輯關係，語音規則的例外部分，可以引導學生嘗試推估並建立自己的語音 規則，使其成為問題解決的過程(Armstrong， 2003)。詞彙層次的知識主要是對於 字詞的解碼過程。首先，教學生認識字的結構單位，如字首、字尾、字根，若學 生對字的邏輯結構有基本的理解，當見到不熟悉的字時，能幫助學生由字形分析 推測單字的可能意義。

英文句中輕重音的分佈也就形成英語的節奏。節奏規則的童詩、韻文或繞口

令很適合讓學生感受英語的節奏。語法層次的知識在於如何將字詞組合成語句、

段落與短文，也就是所謂的文法規則。

三、音樂智能的語言教學活動

音樂智能強的學生經由韻律和音調學習，音樂智能的語言教學活動將節奏或 旋律融入教學中，用唱的、朗誦的或用打拍子的方式輔助學習。英語的節奏和輕 重音有密切的關係，中文每個字都是單音節，英文則不然，英文單字對學生而言，

可能就像音符一樣，唸完一首詩如同唱了一首歌。此外，當學生在朗誦時，利用 打擊樂器或拍手的方式呈現重音節，也是有效的方式。

除了節奏韻文，歌曲與音樂亦能廣泛運用於英語教學中。音樂記憶術的方法 即是將文法、單字或句法編寫成歌詞，藉由唱歌幫助學生記憶句型與字彙，音樂 亦能輔助閱讀理解，在閱讀的過程中，根據文意情境提供背景音樂或音效，這些 聲音的效果能幫助學生組織關鍵事件的發展順序(Armstrong, 2003；Medina, 1993, 2000)。

四、肢體-動覺智能的語言教學活動

肢體-動覺智能強的學生經由觸摸、操作與動作學習，肢體-動覺的語言教學 活動注重整個身體或感覺的活動。廣泛來說，人際溝通有兩方面，語言溝通(口 語和文字)與非語言溝通(肢體語言)，傳統上的英語教學較重視語言溝通，忽略語 言的社會意義常常由非語言的符號來實踐，例如：眼神、面部表情、手勢、身體 姿勢等等。非語言符號在不同情境與不同文化會有不同的含意，學習外語也須了 解肢體語言的文化意義。若在英語教學中配合使用肢體語言，使語言系統與非語 言系統一起運作，學生將能學得完整的溝通互動方式，而戲劇教學活動正具有如 此特質。

除了戲劇，遊戲也是屬於肢體-動覺融入語言教學的方式。遊戲能夠寓教於 樂，在活潑動態的氣氛中將學生帶進運用語言的情境，從中掌握語言的抽象觀 念。要注意的是運用遊戲要有明確的教學目標，界定清楚語文練習的重心並且注

五、空間-視覺智能的語言教學活動

空間觀念強的學生用視覺學習，需要利用如影片、掛圖、表格、圖片或單字 的閃示卡、真實的印刷品、海報、圖解、多媒體素材等視覺表現、意像或色彩輔 助的語言教學活動。老師可以利用象形文字的概念將語言學習做視覺變化，例如:

將字母S畫成蛇的圖樣，字母M 畫成嘴唇，或為字彙加上視覺效果，像是在單字 sun 的四周加上太陽的光芒等等。同時老師也可以電腦將學生易拼錯的字或需要 特別留意的關鍵字改變字形與大小，製造視覺效果，以引起學生的注意(Armstrong, 2003)。顏色也可以作為重要的視覺教學工具，不論是發音、字彙或語法教學皆 能用顏色突顯教學重點，老師在課堂上對顏色使用的示範能幫助學生建立屬於自 己的視覺工具使用方式。

實物心像則是直接看記憶材料的具體實物、圖片或模型，形成所學項目的視 覺意像，之後能藉由聯想具體景象來回憶所學，例如：以圖片閃示卡配合單字教 學，或是利用線性畫、海報或漫畫配合教學。此種記憶術是需要教導的，學生並 不會自動使用心像聯想的技術，必須待學生熟練之後，才有可能創造自己的心像。

除了靜態的影像，動態的影片，包括動畫、電影、情境劇、教學節目等等，

亦是重要的視覺-空間輔助物。影片中影像的操弄能使聲音配合身體的語言，具 現說話者的互動，並將視聽結合在一起，提供學習素材完整、真實的情境與背景 知識，即使未親赴國外，也能透過影片聽到不同的英語口音，並了解外國文化。

六、人際智能的語言教學活動

人際技巧好的學生透過人與人的互動及合作學習，他們善於理解他人、組 織、溝通、傳遞訊息與討論，人際智能的語言教學一方面注重社會情境在語言學 習的重要角色，一方面注重同儕分享、配對練習、小組合作等結合人際互動的學 習活動。

語言的存在與改變和複雜的社會因素有關，語言會隨社會情境而在發音、字 義、拼字上有所改變，新的語法和單字會在不同的社會情境中被創造出來。語言 的學習要讓學生感覺到其社會力量，老師要讓學生了解文本有許多種，而且各種 文本具現在特定的情境中，菜單上的英文和廣告、信件、報導或教室黑板上的英 文會不相同，學生須能區辨文本間的差異與目的(Armstrong, 2003)。

合作學習亦是著重運用人際智能的語言教學法，其強調建立教室中合作的氣

氛取代競爭，透過小組學生之間分工合作的互動，共同達到小組的學習目標。採 用合作學習法時，學生的合作技巧是需要先適當教導的，使學生了解合作技巧的 內容(工作技巧與社會技巧)，提供練習合作技巧的機會，待學生能熟練技巧而自 然表現時，合作學習才容易成功(簡妙娟，2002)。

七、內省智能的語言教學活動

內省智能強的學生會自我反思、自我激勵，能獨立學習，內省智能的語言教 學偏向自我探索、自我調整、自我選擇或反思的語言教學活動。簡而言之，是強 調後設認知的語言教學。

八、自然觀察者智能的語言教學活動

自然觀察者智能的語言教學活動可以結合動物或植物學習主題進行教學設 計，並做有系統的分類、記錄，教學過程中可以播放與動物主題相關之影片或動 畫，如字母動物園Benboo Zoo動畫設計即為由26個英文字母所組成的動物動畫，

如A for Alligator, B for bison, C for Crab…..其動畫設計包含聲音及動作，可引導學 童聆聽動物叫聲或觀賞其動作。

對他們而言，理想的學習環境可以到郊外觀察昆蟲、樹林、岩石，飼養寵物、

種植蔬菜、花卉、並記錄植物生長情形等，因此教師可引導自然觀察者智能較強 之學童分享所看到的內容，或許將有意想不到之發現。

參、多元智能與英語教學之相關研究

以下研究者將多元智能與英語教學之相關研究整理如表2-2，欲探討多元智 能理論與英語教學之研究對象、研究方法及其結果分析。

表2-2

多元智能與英語教學之相關研究

研究者

(年代) 研究主題 研究對象 研究

方法 研究結果

吳雲美 (2004)

運用多元智能理論提昇國 小學生英語學習態度之行 動研究

兩位四年級英語 能力低、學習態度 不佳且較願意表 達自我者

行動研 究

多元智能教學活動後，上課 不專心、被動較不參與的學 生，在學習態度及作業繳交 情形上均有明顯改善的現 象

林安妮 (2005)

多元智能英語教學對學習 動機與學習成就之影響:

以三位國小六年級英語低 成就學生為例

三位國小六年級 英語低成就學生

單一受 試實驗 設計

多元智能英語教學有助於 提升三位受試者的英語學 習動機；多元智能英語教學 能有效改善學生的英語學 習態度及同儕互動情形；學 生對多元智能英語教學活 動抱持肯定態度。

謝宜勳 (2005)

應用多元智能理論於國小 四年級英語教學之研究

國小四年級學生 行動研 究

以多元智能理論為英語教 學方案的設計核心，有助於 學生肢體動覺、人際智能與 內省智能的發展；學生的對 話能力表現有增加的情 形；能提升學生的學習興 趣；運用多元智能理論於英 語教學上，有助於師生的省 思與成長。

林麗蘭 (2009)

多元智能英語課程實施之 探究：以「HappyClassroom」

互動教材為例

國小三、四年級十 位學生

行動研 究

多元智能英語課程方案，適 合不同智能學生的需要，且 能因應學生的英語智能表 現差異，並得以提昇學生對 英語的學習態度

由以上研究者吳雲美(2004)、謝宜勳(2005)及林麗蘭(2009)的研究可以得知，

多元智能對於學童之學習動機、課業內容、基本學力等有所幫助，對教師本人也 能獲得專業的成長。三位研究者以行動研究方式進行多元智能英語教學，可從教 學過程中不斷進行反省修正，使多元智能教學達到最佳教學效果，由此可知多元 智能教學是一個不斷檢討改進，在師生互動和反省中，慢慢累積成果和經驗的過 程；從研究結果亦可發現，藉由多元智能活動進行英語教學，能夠以學生為出發 點進行教學設計，學童在學習態度及作業繳交情形上均有正向之表現。

綜合以上國內在多元智能英語教學國小方面的研究可以發現，多元智能英語 教學的運用對象包含英語低成就者與一般學童，探討內容多為英語學習態度及動 機，未針對語言能力進行探討，因此本研究欲針對國小英語聽說能力進行多元智 能英語教學方案之行動研究教學探討。

第二節 國小英語學習低成就之探討

教育改革是我國教育之重點，在一般國中小普通班中教室往往無法提供適性 教育給少數特殊學生，有特別教育需求的這些學生包括資賦優異學生、學習障礙 生或低成就生。如何提供這些孩子適切的教育，不致影響其受教權？輔導與特殊 教育是現行教育體制下可行且具效果的方式。本研究主要透過結合多元智能進行 國小普通班中英語低成就學生的教學與輔導，探討其英語聽說能力。郭為藩(1970) 指出低成就生係指本應有比現在學業成就更良好表現的學童，然而由於某些學習 障礙的存在，使得他們在學習上不能有較出色的表現。許多研究指出，雖然教育 當局一職強調學校須採常態分班，但問題是每班都有一些低成就學生或特殊學 生，對他們而言學習是困難的，加上學校無法提供因材施教的環境與資源，他們 往往對學習英語或某些科目抱持消極之學習態度，長期下來容易自暴自棄影響學 習，教師在面對這些孩子更常覺得心有餘而力不足。

我們若能多了解低成就孩子學習困難之原因，再施予適當之輔導與教學，相 信可提升低成就學生之學習效果。本節將探究低成就學生之特徵、成因與診斷、

類型、輔導策略以及相關研究。

壹、低成就學童之特徵

一般人對低成就學生的特徵描述多是缺乏成就動機和內省、少主動想去改 變、在校表現不佳、對自己不好的表現找很多藉口、習慣在學習上拖延、學業不 能達到與能力相符的水準是因其不良之學習態度或行為所致，父母、教師甚至自 己常認定低成就學生是懶惰且無高學習動機之拖延者。此外，對自己失敗的歸因 多認為自己沒有能力、沒有全力以赴、學習內容或測驗太難、表現靠僥倖運氣等，

尤其學習上拖延的習慣常令師長束手無策(邱上真、柯華葳等，2001)。以下將從 學習、人際、制握信念與學習態度方面說明低成就生之特性:

在學習方面，低成就生缺乏解決問題的能力、讀書方法不佳、專注度不足、

缺乏組織能力、作業時常延滯不交，且不願意接受挑戰和解決問題。

人際方面，低成就生的同儕關係不佳、缺乏朋友，常覺得孤獨、被拒絕、不 快樂，情緒較易失控、沮喪。態度方面多充滿怨恨、敵意、具攻擊性，另一方面 卻也希望得到他人的注意、容易哭泣且退縮。Rimm(1985)認為低成就生意和權威 (如老師、父母等)發生衝突，對權威富攻擊性和敵意。

在制握信念部分，低成就生是外控的，他們會覺得如果成功了，是因為外在 的因素(如運氣)，而非自己的努力而來的，他們會覺得沒有需要去努力。Davis &

Connell(1985)認為低成就生會將學業表現的失敗過錯歸究於他人而不會自我反省 思考對於他人的態度也是持過度挑剔或是負向的態度(郭惠雯，2005)。

國內學者也根據低成就學生再學業表現與日常生活表現部分上加以整理出 相似之特性(郭生玉，1995；張新仁、邱上真、李素惠，2000)。

一、學業表現方面

1.在評量表現上呈現低作答技巧例如空白作答不完整 2.在學業成就上成績低落

3.在科目表現上閱讀或數學程度普遍低於同儕 4.被留級與學業方面的挫折感

5.在作業完成度上常藉口不交作業遲交抄同學作業

二、日常生活表現方面 1. 習慣依賴他人

2. 對於感興趣的課程表現優異並有固著的傾向 3. 常分心以致不易努力專心於工作及學業 4. 缺乏學習動機與耐心學習態度不佳 5. 學習時間比同儕需更多時間完成 6. 不喜歡上學以及家庭作業

7. 習慣性的遲緩出席率低

8. 家庭功能不彰提供孩子較少支持

綜合多位國內外學者的研究低成就生在心理特質上或其他方面都較一般學 生有更多的適應困難，而心理與人格問題又與其學習行為相互影響，惡性循環之 下導致其心理、人格與學業成就愈來愈偏差和低落。

貳、低成就學生之成因與診斷：

一般人常以為學業成績低的學生為低成就學生，且多為男生。許多研究也指 出教學者認定的低成就學生多為男生，原因是教師通常較通融女生或女生之學習 困難較不易被察覺。屏除性別的迷失，低成就的學生是因不會學與不願學所造成 (Debra & Susan, 2004)。為探究低成就生之成因，避免忽略低成就學生心理上的問 題，我們可從多方面來探討：

一、認知因素

Bloom 認為學習應包括知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑六種層次的認 知歷程。一般而言，低成就的學生只會運用低層次的認知策略，例如背誦和畫重 點等，而不會用高層次的分析與組織認知學習策略。此外，低成就的學生不知設 定學習目標、不會運用學習策略。

二、情意因素

情緒、動機和知覺是屬情意的因素，低成就學生通常情緒不穩， 常呈現焦 慮、憂鬱和壓力；學習動機不強、知覺性、缺乏自信與自尊。Weiner(1985)歸因 信念理論所提出學習的成敗可歸諸四個因素：能力、努力、試題的難易和運氣中，

而將成功歸之於運氣和試題容易。

Mandel 和 Marcus(1988)將低成就的成因分成四個主要類型，包括暫時性 的、永久性、內在的以及外在的等，並以互動形式表示成因的內容如表 2-3 (引自李咏吟，2001)

表 2-3

低成就的成因

暫時性因素 永久性因素 外在因素 教師請假

父母生病

轉學 家庭變故 內在因素 學生生病

營養失調

學習能力不足 視覺或聽覺障礙 人格問題

李素慧(1999)歸納郭生玉、郭為藩、盧富美、林美和、黃瑞煥、詹馨、吳武 典及高雄市教育局等多位學者或單位對低成就學生的相關界定後，指出低成就學 生均具有兩個特徵，一是智力正常，另一則是其實際學業表現明顯低於其能力水 準，但在學業成就的表現上，低於其他學生許多。

低成就學生約佔學生總數的百分之二十至二十五之間，其學業成就表現低於 實際學習的能力。低成就學生在學習上遭遇的主要困難是學習問題，包括學習策 略、學習意願不當之學習環境或欠缺學習機會，而導致在學習過程中無法有效學 習造成成就表現低落(楊坤堂，1997)。

由上可知，低成就學生本身能力與一般同齡者相同或更高，但因個人、家庭 與學校等(內在因素、外在因素)原因，導致能力與成就間明顯之落差，造成學業 成就的低落，其智力並無明顯缺陷。研究者體認低成就學生在學習上的困難與面 對學習時的消極態度，因此本行動研究的目標是指導低成就學生學習方式提高學 習成就；予以正面積極之學習輔導提高度學習的動機。期望透過此研究給予低成 就生相關的學習輔導，協助其在學習的路上走得更順暢。

參、低成就學童之類型：

低成就生可以依不同的定義分為不同的類型，比較常見的是：

一、以範圍區分

1.普通型：是指大部分學科皆未達與其能力相符之水準。

2.特殊型：指僅有某些學生成績低落，其他科成績表縣與其能力相輔，如自 然科、數理科、英語科。

二、以影響程度區分

依低成就生對自己和他人所造成的影響程度來區分：

1.輕度到中度：這類低成就生的情緒的適應與社會行為仍屬正常，沒有對周 遭的人產生負面的影響。

2.中度到重度：這類低成就生因缺乏成功經驗，導致自尊心低落，因而在與 別人的互動上產生困難，且社會適應會有不良的現象。(曾美惠，1984)。

從以上分類可知，依其不同的定義可將低成就生分成不同的類型。本研究 考慮到適切性與可行性之因素，選擇特殊類型(英語科成就低落)學生為研究對 象，再根據客觀之診斷標準確認研究對象，進行英語低成就學生多元智能教學研 究。

肆、低成就學童之輔導

教師若能透過教育診斷，施以學生適性教育或提供不同重心之輔導方案，以 符合他們學習上的需求，相信較易成功改變其學習表現。

一、洪清一(1990)將低成就輔導策略分為兩大面向進行：在學生本身方面，增進 人格適應培養學習自信心與積極的自我概念；在教育輔導方面，實施團體輔 導、實施個別輔導、加強親職教育與培養教育愛的工作態度。

二、楊坤堂(1997)指出輔導低成就學童應以教學、教師期許、個別教學與補救教 學方面來著手；在教學方面，教師應依據低成就孩子之學習問題、學習能力

與學習情況設計教學課程與實施教學活動，使每一位學生能擁有適合自己的 教育，充分實現資賦與能力。教師更應教導學生如何使用學習策略去學習，

養成學習能力與興趣；教師期許方面，教師應依據學生能力設定期許之程

度，並適時調整，如果學生之努力與能力都無法達成教師的期望水準，則學 生失敗經驗與挫折感中導致消極之學習態度；個別教學方面，同儕教學、輔 導媽媽、電腦輔助教學、親子學習活動基本的學科技能，縮短學生間學習表 現之差異。

三、李咏吟等(2001)將低成就學生的輔導分為心理層面的輔導、提升問題解決能 力、學習技巧的輔導與補救教學四個領域：心理層面方面，低成就學生明顯 症狀是缺乏信心與動機、放棄學習的責任和行動，加強其心理建設為輔導低 成就學生之首要任務。協助低成就者了解自我能力找出學習的牆點提供成功 的經驗，使學生存有「我要達到目標」之信念，例如鼓勵學生用建設性的自 我語言。學習策略之輔導方面，低成就學生通常使用之學習策略並不理想，

加上學習動機低落，被認為是造成低成就的最大主因。學習技巧是經由學習 而來，可提高學習效育與學習成就，使孩子學會如何去學習成為主動之學習 者，對低成就學生而言更需適時教導他們學習的方法與策略。

四、Huang & Tsai 指出影響學生英語成就高或低落之主因為英語學習信念，因 此協助英語學習成就低落的學生擁有正向之學習信練是提升學習成就之關 鍵。

故教學者應緩和同儕間學習英語的競爭與衝擊，透過學習討論活動營造一合 作學習之情境，透過溝通或小組討論方式提供低成就學生對學習英語的認知。同 時學習者也可從溝通中獲得許多學習資源以提升自我效能與學習策略。

由上可發現學者在輔導低成就學生方面，強調學習輔導與心理輔導，並不只 著重於增進讀書技巧或提高課業成績之教學，還必須結合諮商輔導與學習情境來 改善低成就學生之學習情況。在學業輔導方面，包括補救教學的實施、學習技巧 的教授等；在心理輔導方面，包括學習信念與動機的提升、個別輔導與教師期望 (減少挫折感)等。未針對低成就學生真正的需求，研究者在低成就學生的學業輔 導方面，設計教學課程協助孩子學習英語；在心理輔導方面，也透過課堂觀察與 個別輔導過程了解影響低成就孩子學習之因素，提供支持、鼓勵以提高其學習成 就及興趣。

也同步明瞭此生字的字義。字母發音針對兒童或是初學者而言，均會同時影響到 未來的英語學習，其中的字母拼音精熟與否，更直接牽動到英語發音的學習，學 生倘若在奠定基礎階段，就已堅信英語字母代表發音的概念，並且持續不輟地練 習，往後在遇到生字、生詞的時候，必定不會恐懼開口唸、出聲讀。

當前國內小學的英語教學相當重視學生口語詞彙的訓練，它也同時是聽說教學 所欲達到的目標，亦即是當兒童建構出字音與字義的連結之後，再以字母拼讀學 習認字。綜觀字母拼讀教學的目標，係在指導學生學會利用字母與發音的對應知 識逐一認字。

伍、英語低成就學童輔導之相關研究

研究者欲探討英語低成就生輔導之相關研究，以下為英語低成就學童學習能 力及英語低成就學童學習成效相關研究之彙整：

一、英語低成就學童學習能力之相關研究 表 2-4

英語低成就學生學習能力之研究 研究者

(年代)

研究主題 研究結果

蘇宗文 (2003)

英語語音覺知能力訓練對英語低成就 者字彙閱讀表現之探討

語音教學有效提升英文低成 就者語音覺知能力，但受試 者在新字閱讀的表現並沒有 進步，指出英文單字的閱讀 所 依 重 的 是 因 素 整 合的 能 力，而非因素分析的能力 柯娜雯

(2004)

國小英語低成就學生中、英文音韻處 理與識字能力之研究

英語低成就學生與一般學生 之中、英文音韻覺識均達顯 著差異，和一般學生比較，

英語低成就學生中、英文音 韻覺識較差

李健生 (2005)

同儕互動及師生互動對低成就生英語 口語溝通能力的效益

以錄音的方式蒐集這些參與 者與其夥伴之言談資料，並 且以量化及質化的方式進行 分析。結果發現，本實驗中 的低成就生英語的口語表現 有顯著的進步，在與教師配 對組與高成就生配對組之低 成就生，表現較低成就生及

綜上所述，可歸納出因英語低成就學童其中、英文音韻覺識能力較差，所以 應於課堂中加強語音教學，因此研究者亦須思考語音教學設計需如何與多元智能 英語教學進行結合，每一位英語低成就學童又各自具備優弱勢之智能，多元智能 教學如何在個別差異之學童中體現，實為研究者需藉由文獻探討進行了解；人際 互動為語言學習重要的一環，因此在多元智能英語教學設計，可以人際智能為優 勢之學童設計輔導教學，提升英語低成就學童之口語表現。

本研究聚焦於設計多元智能英語教學方案對提升英語低成就學童之聽說能 力，蘇宗文及柯娜雯兩位研究者主要是針對低成就學童之音韻覺知能力對其閱讀 及識字能力之探討；李健生則對於同儕互動及師生互動對低成就生英語口語溝通 能力之效益進行研究，此研究對於本研究之多元智能教學法中之人際智能教學設 計一個思考的方向。

二、國小英語低成就學童學習成效之相關研究

對於國小英語低成就學童學習成效之研究為研究者欲進行了解的，遂針對年 代進行國小英語低成就學童學習成效相關研究之整理與探討如表 2-5:

表 2-5

國小英語低成就學生學習成效之研究 研究者

(年代)

研究主題 研究結果

賈惠文 (2004)

同儕個別教學對國小英語低成就學 生字母拼讀學習成就及學習態度影 響之研究

學習成就方面，實驗組與控制組 在字母發音、音素分解及認讀字 彙項目表現的差異達到顯著。在 英語科學習態度方面，整體而言 實驗組與控制組未有顯著的差 異，然而實驗組學生在英語課堂 的參與態度有所提升。

郭惠雯 (2005)

高雄縣國小六年級學生人格特質、班 級氣氛知覺與學業成就關係之研究

設計一套英語學習策略訓練團 體方案，以探討此訓練對高中英 語 科 低 成 就 生 英 語 學 習 的 成 效。結果發現英語策略訓練能幫 助低成就生增強自信心及學到 有效之讀書策略

黃涵鈺 (2007)

國小高年級英語低成就學生補救教 學之行動研究

採行動研究方式進行教學與觀 察，結果發現英語補救教學對國 小高年級英語低成就學生之學 業成就、學習動機皆具有正面的 影響

林均鞠 (2008)

網路多媒體教學對國小高年級英語 低成就學生音素覺識能力與英語學 業成就之影響

網路多媒體教學後研究發現學 生 的 音 素 覺 識 能 力 有 顯 著 進 步；學生的音素覺識能力與英語 學業成就成正相關

表 2-5

國小英語低成就學生學習成效之研究(續) 陳雅惠

(2008)

讀者劇場融入國小英語低成就學童 補救教學之行動研究

學生的朗讀流暢度前後測 分數，在唸讀的準確度和速度均 有顯著進步。在閱讀動機方面，

不論是內在動機或社會因素，學 生表現在自我效能和課堂參與 方面都有提升

馮伊薇 (2009)

中國節慶故事融入讀者劇場對學習 動機及口語能力之影響：以台北市某 私立國小高年級英語低成就學童為 例

研究結果發現，研究對象的口語 朗讀正確度及速度皆呈現顯著 進步；閱讀動機提升且學習態度 趨於正向積極

林玥秀 (2010)

電子白板融入英語低成就學生補救 教學

本研究結果顯示電子白板融入 補救教學，顯著提升低成就學生 的英語閱讀能力及英語學習態 度。

郭琪連 (2010)

英語歌曲教學對國小高年級英語低 成就學生字彙能力與英語學習態度 之影響

英語歌曲教學能顯著提升國小 五年級英語低成就學童英語字 彙能力及其英語學習態度 李月娟

(2011)

國小五年級英語低成就學生補救課 程設計與教學之研究

以 Dick 和 Carey 系統化教學設計 模式，應用於國小英語補救教 學，確實能提升學生學習成效及 有效激發學生學習興趣

歸納以上研究結果得知，同儕個別教學、英語策略訓練能幫助低成就生增強 自信心及學到有效之讀書策略，採行動研究方式進行教學與觀察，結果發現英語 補救教學對國小高年級英語低成就學生之學業成就、學習動機皆具有正面的影 響，低成就學童只要經由適切教學輔導，即能提升其英語學習成效。