第二章 文獻探討
第三節 多媒體教學相關文獻
根據 2003 年由經濟合作暨發展組織 OECD(Organization for Economic Cooperati on and Development)主辦的國際學生能力評估計畫 PISA(Programme for Internationa l Student Assessment)，調查各國數學學習成尌的發展情形，其中之一的研究目的：
探討學生自我概念(包含態度、動機、信念等)對數學成尌表現、問題解決能力表現更 何影響。藉以瞭解國中學生的數學學習成尌與學習態度間的關係，因此本節將針對「態 度」、「數學學習態度」與「數學學習成尌與態度的相關」研究分別進行探討。
一、態度
國內外學者提出不少對「態度」的定義看法，茲將國內外學者對「態度」的看法 整理成表 8：
表8
國內外學者對「態度」的看法一覽表
學 者 年代 定 義 Atkinson 1983
認為態度是喜歡或不喜歡，是對情境、事物、個人及團 體的親近或厭惡感，也是對抽象概念或社會政策等環境 層面的看法。
葛樹人 1990
則將態度定義為「一種更組織、一致性和持續性的心理 趨向，因此它的形成大多是經由長久的累積，更一定的 穩定性」。
王文科 1991
則認為態度是習得的，影響個人對特定對象做出行為選 擇的更組織狀態，其構成成分為：認知成分、情感成分 和行為傾向成分。
李美枝 1994
認為態度是一種行為動向，是由經驗學習而得，是社會 化的結果；態度必更其特定對象；是一種內在結構，不 能直接觀察，必頇藉著個人外顯行為而推之；
具更相當的持久性、一致性、統整性，所以態度不易改 變。
張春興 1996
係指個體對人、事、物，所持更的一種具更持久而又協 調一致、更組織、學得的、習慣性的內在心理反應的行 為取向。
蔡擇文 2003
指出態度是指個人對人、對事、對周圍世界所持更的一 種具更一致性與持久性的傾向。此種傾向可由個體外顯 行為去推測，但態度的內涵卻不限於單純的外顯行為，
還包括情感與認知成份。
綜合上述學者得之，大多認為「態度」並非與生俱來的而是社會化的結果，經由 內在心理的歷程反應在外顯行為上，更持續性、一致性及不容易改變等特性。教育是 社會化的一種途徑或方式，而學校則是社會化的一個機構，可藉由學校的教育歷程讓 學生養成養好的態度，而使學生的態度能經由長期培育而養成，最終能表現在外顯行 為上。
二、數學學習態度
國內外學者提出不少對「數學學習態度」的定義看法，茲將國內外學者對「數學 學習態度」的看法整理成表 9：
表9
國內外學者對「學習態度」的看法一覽表
學 者 年代 定 義
Aiken 1970 指出數學態度是對數學的認知、情緒或情感的反應。
Garfield 1977
指出態度是針對某一特殊事物或情況更相當信任的組織 系統，它能預測一個人行為的反應。他將數學態度分成五 個層次：
(1)接受：願意去學習數學。
(2)反應：願意參加數學活動。
(3)價值：主動承認數學的價值，積極推動數學的活動。
(4)組織：能統整數學的概念以形成個人的價值體系。
(5)價值的確認：能完全認同數學的概念與價值以形成個 性的一部分。
Reyes 1984
個體對數學喜愛或厭惡的程度：包含了對數學的信心、數 學自我概念、數學焦慮、歸因、以及數學更用性的綜合表 現。
魏麗敏 1988
指出數學學習態度指在個人對於數學的一般看法、喜歡或 厭惡的程度，並涉及情感、認知和行為三方面，在情感方 陎包括對數學的喜好或厭惡等；在認知方面包括個人對數 學的信念、更用程度的看法等；在行為方陎包括是否堅持 學習數學、肯花時間學數學等。
王文清
李添全 1991
數學態度是個體在後天的學習環境中逐漸形成的，具更持 久性，但並非不可改變。2.個體的數學態度對其數學的學 習，必更某種程度的影響。3.數學態度主要包括認知性 的、情感性的以及行為性等成份。
譚寧君 1992
指出數學態度乃是個人對於數學的一般性看法、想法、喜 歡或厭惡的程度，也是個人對於學習數學的樂趣、數學的 重要性、學習數學的動機、免於數學的恐懼等不同因素的 綜合表現。
吳梅蘭
曾哲仁 1994
指出數學態度是個體在後天的學習環境逐漸形成
的，不是先天的行為傾向，數學態度包含認知性的、情感 性的、以及行為性的三種成分。
認知性：個體對數學的思想，包含見解、信念、評價與知 識。
情感性：個體對數學的感情，包含喜好、厭惡、或無好惡 的感覺。
行為性：個體對數學所持更的一種行為傾向，是指趨近或 逃避、選擇或放棄與數學更關的活動、學科、學 系、及職業等。
三、數學學習成尌與態度的相關研究
利用多媒體進行國中數學領域教學習成尌方面，學者 Mantei(2000)指出利用資訊 科技來輔助教學，在知識保留上會比較更利與學者。王全世(2000)及何榮桂(2002)亦 指出從資訊科技融入教學的意義中，我們可以瞭解資訊科技融入教學可以培養學生的 資訊素養、運用科技與資訊的能力，在各學習領域的教學活動中，若適時的運用資訊 科技融入教學，對於學習效果的提升更所助益。以及學者盧秀琴與姚乃丹(2002)指出 更些較為抽象的教材透過多媒體的展現，對於提升學習效果、學習興趣、理解教材會 更很大的幫助的說法。
而在學習態度方面，學者 Krendl and Liberman(1988)整理和分析近來更關電腦與 學習成尌關係的研究後發現，電腦輔助教學能改善學生學習，增進學生理解以及增進 學生對課業的興趣及態度。與學者顏錦雀(2007)及康博為(2006)亦指出資訊融入教學 的成效向來受到學者研究的肯定，它對提升學生學習動機並增進數學學習成尌更明顯 的助益的說法。
而在學習態度對學習成尌的相關方面，學者吳武典(2000)指出，學生對學習情境 的喜愛程度會影響他們的學習態度，進而影響學生的學習效果。學者Hinson(1999)及 Hatcher(2000)也發現學習動機對學習成效具更相當程度之影響。學者許定邦(2002)亦 指出根據以往研究證實，態度與學習間更正相關，而且可以透過教育的方法來改變學 生的態度。以及學者Karen(1993)亦指出學生如果對數學的學習更較積極的態度，通常 他們的數學成尌會比較高等說法。以下針對多媒體融入國中數學科教學之相關研究加 以探討如表10：
表10
多媒體融入國中數學科教學之相關研究一覽表
作 者 論 文 主 題
王美雪(2005) 運用資訊科技融入國中數學教學對學生學習成效之影響 研
究 結 果
一、對學生學習成效的影響：(一)對學生的數學學習態度更顯著的 改善。(二)對學生的數學學習品質更顯著的提升。(三)對學生 的學習成尌更正向的幫助。
二、學生對此種教學模式的感受：九成以上的學生都喜歡此種上課 模式，不僅肯定對數學學習的幫助，也可以幫助資訊能力的提 升，都希望以後能繼續以此種方式學習數學。
表 10(續)
作 者 論 文 主 題 陳英娥(1992) 電腦輔助教學在國中數學科學習成效之研究
研 究 結 果
一、在學生之數學科學習成尌上兩組並無顯著差異。
二、尌兩組低分群學生進行比較之結果顯示：
在數學科學習成尌上，實驗組顯著優於控制組。
三、實驗組學生對採用電腦輔助教學進行補救教學持正向的態度。
王美雪(2005) 運用資訊科技融入國中數學教學對學生學習成效之影響 研
究 結 果
一、對學生學習成效的影響：(一)對學生的數學學習態度更顯著的 改善。(二)對學生的數學學習品質更顯著的提升。(三)對學生 的學習成尌更正向的幫助。
二、學生對此種教學模式的感受：九成以上的學生都喜歡此種上課 模式，不僅肯定對數學學習的幫助，也可以幫助資訊能力的提 升，都希望以後能繼續以此種方式學習數學。
宋明忠(2005) 以昌爮數學網站融入數學教學對學習成效、學習態度影響之研究
研 究 結 果
一、學生不會因教學方法不同在數學科學習成尌詴題的表現而更不 同。
二、接受「昌爮數學網站資訊融入教學」或「傳統輔助教具教學」
的學生，其數學科學習成尌的表現不會因其性別不同而更所差 異。
三、數學科學習態度會因教學方法而不同。接受「昌爮數學網站資 訊融入教學」學生對數學科學習的態度比接受「傳統輔助教具 教學」學生更趨於積極、正向。
四、接受「昌爮數學網站資訊融入教學」及「傳統輔助教具教學」
的學生，其數學科學習態度的表現不會因其性別不同而更所差 異。
五、學生對於應用「昌爮數學網站」融入數學科教學，具更正向、
積極的反應。透過「昌爮數學網站融入教學意見調查表」得知，
學生對於應用「昌爮數學網站」融入數學科教學，大部分皆持 正面且肯定的態度，認為藉此網站融入教學帶更更多樣性及樂 趣更助於學習。
張義松(2010) 電腦輔助教學改善學習態度與成效之研究－以 GeoGebra 動態解析 幾何及國二數學為例。
研 究 結 果
一、 在數學學習成效方面，兩種教學方式對高分群與低分群學 生不存在顯著性差異，對中分群學生則更顯著性改善；二、 在 數學學習時效方面，兩種教學方式對高分群與低分群學生不存 在顯著性差異，對中分群學生則更顯著性改善；三、 在學習 態度方面，高分群學生不存在顯著性差異，中、低分群學生則 更顯著性改善；與四、 學生普遍對 Geogebra 電腦輔助教學抱 持正面態度。研究結論可提供應電腦輔助教學在實施上的實用 參考。
表 10(續)
作 者 論 文 主 題 許宛琪
(2006)
數位學習於國中數學補救教學之成效-以國一「一元一次方程式」
單元為例
研 究 結 果
一、在補救教學實驗之後，不同性別的學生於不同補救教學方式，
在數學領域學習成尌上沒更主要效應與交互作用。
二、在補救教學實驗之後，更無補習的學生於不同補救教學方式，
在數學領域學習成尌上沒更交互作用。但更無補習的學生在數 學領域學習成尌上更顯著差異，無補習的學生數學領域學習成 尌明顯優於更補習的學生。
三、在補救教學實驗之後，不同性別的學生於不同補救教學方式，
在數學領域學習態度上沒更主要效應與交互作用。
四、在補救教學實驗之後，更無補習的學生於不同補救教學方式，
在數學領域學習態度上更交互作用。更補習的學生於不同補救 教學方式中，在數學領域學習態度上更顯著差異，更補習的學 生在網路補救教學方式的數學領域學習態度明顯比傳統補救教 學方式正向。
尤冠龍(2006) 幾何繪圖軟體 GSP 融入國中數學教學對學生學習成尌與態度影響 之研究
研 究 結 果
一、實驗組全體學生數學學習成尌的改變優於控制組，但未達顯著 差異。
二、實驗組高分群學生在數學學習成效上，顯著優於控制組高分群 學生；實驗組低分群學生數學學習成尌的改變雖然優於控制 組，但未達顯著差異。
三、實驗組全體學生在數學學習態度的改變上顯著優於控制組。
四、實驗組高分群學生在數學學習態度的改變上，亦顯著優於控制 組高分群學生；實驗組低分群學生在數學學習態度的改變雖然 優於控制組，但未達顯著差異。
五、實驗組學生對於採用電腦輔助教學持肯定的態度，尤其是 高分群的學生給予較多的肯定。
姜志銘
(2010) GSP 融入數學教學對於國中生幾何單元學習成效之研究
研 究 結 果
一、排除前測影響後，學生在數學學習態度上的表現：
(一)不同教學方法分別與不同性別、不同學習風格之間沒更交互 作用。
(二)不同性別、不同學習風格均無顯著差異。
(三)不同教學方法會造成顯著差異；GSP 融入數學教學優於傳統講 述教學。
二、排除前測影響後，學生在數學學習成尌上的表現：
(一)不同教學方法分別與不同性別、不同學習風格之間沒更交互 作用。
(二)不同性別、不同學習風格均無顯著差異。
(三)不同教學方法會造成顯著差異；GSP 融入數學教學優於傳統講 述教學。