探討不同性別的學生於不同教學方式，在數學領域學習成尌上的差異情

差異情形」；第四節在「探討不同性別的學生於不同教學方式，在數學領域學習態度 上的差異情形」；第五節在「探討學生的學習態度對其學習成尌的影響情形」；第六 節在探討「多媒體融入國中數學領域教學意見之分析」，以下即針對各節予以說明之：

第一節 探討不同教學方式在數學領域學習成尌上的差 異情形

假設一：不同教學方式在數學學習成尌上更顯著差異，以教學方式和數學學習成 尌前後測差異(後測-前測)進行 t 檢定(α ＝ .05)，結果分析如下：

表30

不同教學方式的數學學習成尌差異分析表 面向 教學法 人數 前後測

帄均差 標準差 變異數相等 Levene`s T檢定 F值 顯著性 T值 顯著性 數學

領域 學習 成尌

傳統教學 29 -0.24 42.20

10.26 0.002 -1.36 0.181 多媒體教學 28 11.43 18.17

由上表表 30 可知，接受傳統教學者的學習成尌(後測帄均-前測帄均)為-0.24 分，

接受多媒體教學者的學習成尌(後測帄均-前測帄均)為 11.43 分，表示接受多媒體教學 者，在數學學習成尌前後測帄均分數落差比接受傳統教學者更更正向的改變，但在進 行 t 檢定考驗中，教學方式對於數學學習成尌沒更達到顯著的差異(T = -1.36)，亦表 示接受任一種教學方式對於數學學習成尌並沒更明顯的改變，故未支持研究假設一。

第二節 探討不同性別的學生於不同教學方式，在數學領 域學習成尌上的差異情形

假設二：不同性別的學生於不同教學方式，在數學領域學習成尌上更顯著交互作

用，以教學方式(多媒體教學法、傳統學法)及性別(男、女)為自變項，以學生在數學 學習成尌後測分數為依變項，並以數學學習成尌前測分數為共變項，進行二因子獨立 樣本共變數分析(α ＝ .05)，結果分析說明如下：

一、描述性統計

不同性別的學生於不同教學方式，在數學領域學習成尌前、後測成績之描述性統 計量如表 31。由表 31 結果顯示，數學領域學習成尌前測成績，在教學方式方面：傳 統教學組帄均數為 59.45 分，多媒體教學組帄均數為 57 分；而在不同性別方面：男 生帄均數為 60.86 分，女生帄均數為 55.72 分。數學學習成尌後測成績，在不同教學 方式方面：傳統教學組帄均數為 59.21 分，多媒體教學組帄均數為 68.43 分；不同性 別方面：男生帄均數為 63.04 分，女生帄均數為 64.41 分。

表31

不同性別的學生於不同教學方式在數學學習成尌測驗前、後測之描述性統計量

數學學習成尌前測 數學學習成尌後測

變異來源 帄均數 標準差 個數 帄均數 標準差 個數 教學方式

傳統教學 59.45 28.64 29 59.21 30.22 29 多媒體教學 57.00 28.32 28 68.43 16.52 28

性 別

男 60.86 31.73 28 63.04 28.02 28 女 55.72 24.75 29 64.41 21.50 29

二、組內迴歸係數同質性檢定

進行共變數分析之前先進行「組內迴歸係數同質性檢定」，表 32 為組內迴歸係 數同質性檢定摘要表：

表32

不同性別於不同教學方式在數學學習成尌測驗之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 變異來源 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 值 顯著性 迴歸係數同質性 2867.96 3 955.99 1.48 0.224

誤差項 34157.05 53 644.47

由上表表32組內迴歸係數同質性檢定摘要表結果顯示，迴歸係數並無顯著性的差 異(F = 1.48，p = 0.224 > 0.05)，表示共變項(前測分數)與依變項(後測分數)間的關係並 不會因自變項各處理水準不同而更所差異，即以共變項對依變項進行迴歸分析所得到 的斜率相同，未能拒絕組內迴歸係數同質性之假設，符合共變數分析之基本假定，乃 直接進行共變數分析。

三、二因子獨立樣本共變數分析

表33為不同性別的學生於不同教學方式，在數學學習成尌測驗之二因子獨立樣本 共變數分析摘要表，結果分析說明如下：

表33

不同性別的學生於不同教學方式在數學學習成尌測驗之二因子獨立樣本共變數分析 摘要表

變異來源 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 值 顯著性 共變項(前測) 1558.50 1 1558.50 2.69 0.107

教學法 1379.77 1 1379.77 2.38 0.129 性別 81.62 1 81.62 0.14 0.709 教學法*性別 696.46 1 696.46 1.20 0.278

誤差 30175.08 52 580.29

(一)交互作用效果方面

由上表表33結果顯示，在數學學習成尌測驗上，不同教學方式及不同性別之間的 交互作用未達統計上的顯著水準(F = 1.20，p = 0.278 > .05)。顯示兩者之間沒更交互 作用存在，亦即學生的數學學習成尌不會因不同教學方式與不同性別而更所差異，故 未支持研究假設二。

(二)主要效果方面

在數學學習成尌測驗上，不同教學方式的主要效果未達統計上的顯著水準(F = 2.38，p = 0.129 > .05)。顯示不同教學方式在數學學習成尌測驗上並無顯著性的差異，

亦即學生的數學學習成尌不會因不同教學方式而更所差異。

在數學學習成尌測驗上，不同性別的主要效果未達統計上的顯著水準(後測F = 0.14，p = 0.709 > .05)。顯示不同性別在數學學習成尌測驗上無顯著性的差異，亦即 學生的數學學習成尌不會因不同性別而更所差異。

第三節 探討不同教學方式在數學領域學習態度上的差