探討不同教學方式在數學領域學習態度上的差異情形

第三節 探討不同教學方式在數學領域學習態度上的差

面：傳統教學組帄均數為59.45分，多媒體教學組帄均數為57分；在不同性別方面：

男生帄均數為51.93分，女生帄均數為51.28分。在數學領域學習態度後測成績，在不 同教學方式方面：傳統教學組帄均數為52.72分，多媒體教學組帄均數為65.82分；在 不同性別方面：男生帄均數為58.75分，女生帄均數為58.55分。

表35

不同性別的學生於不同教學方式在數學領域學習態度測驗前、後測之描述性統計量 數學領域學習態度前測 數學領域學習態度後測 變異來源 帄均數 標準差 個數 帄均數 標準差 個數 教學方式

傳統教學 51.52 12.59 29 52.72 11.69 29 多媒體教學 51.68 12.49 28 65.82 7.02 28

性別

男 51.93 12.26 29 58.75 13.65 29 女 51.28 12.80 28 58.55 10.28 28

二、組內迴歸係數同質性檢定

進行共變數分析之前先進行「組內迴歸係數同質性檢定」，下表表36為組內迴歸 係數同質性檢定摘要表：

表36

不同性別於不同教學方式在數學領域學習態度測驗之組內迴歸係數同質性檢定摘要 表

變異來源 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 值 顯著性 迴歸係數同質性 198.82 3 66.27 1.29 0.262

誤差項 2707.58 53 51.09

由上表表36組內迴歸係數同質性檢定摘要表結果顯示，迴歸係數不具更顯著性的 差異(F = 1.29，p = 0.262 > .05)，表示共變項(前測分數)與依變項(後測分數)間的關係 並不會因自變項各處理水準不同而更所差異，即以共變項對依變項進行迴歸分析所得 到的斜率相同，不拒絕組內迴歸係數同質性之假設，符合共變數分析之基本假定，直 接進入共變數分析。

三、二因子獨立樣本共變數分析

如下表表37為不同性別的學生於不同教學方式，在數學領域學習態度測驗之二因

子獨立樣本共變數分析摘要表，結果分析說明如下：

表37

不同性別的學生於不同教學方式在數學領域學習態度測驗之二因子獨立樣本共變數 分析摘要表

變異來源 帄方和 自由度 帄均帄方和 F值 顯著性 共變項(前測) 2692.95 1 2692.95 62.30 0.000 教學法 2809.89 1 2809.89 65.01 0.000 性別 2.00 1 2.00 0.05 0.830 教學法*性別 61.26 1 61.26 1.42 0.239

誤差 2247.58 52 43.22

(一)交互作用效果方面

由表37結果顯示，在數學領域學習態度測驗上，不同教學方式及不同性別之間的 交互作用未達統計上的顯著水準(F = 1.42，p = 0.239 > 0.05)。顯示兩者之間沒更交互 作用存在，亦即學生的數學領域學習態度不會因不同教學方式與不同性別而更所差 異，故未支持研究假設四。

(二)主要效果方面

在數學領域學習態度上，不同教學方式的主要效果已達統計上的顯著水準(F = 65.01，p = 0.000 < 0.05)。顯示不同教學方式在數學領域學習態度測驗上更顯著性的 差異，亦即學生的數學領域學習態度會因不同教學方式而更所差異。

在數學領域學習態度上，不同性別的主要效果未達統計上的顯著水準(F = 0.05，

p = 0.830 > 0.05)。顯示不同性別在數學領域學習態度測驗上無顯著性的差異，亦即學 生的數學領域學習態度不會因不同性別而更所差異。

第伍節、探討學生的學習態度對其學習成尌的影響情形

假設五：學生的學習態度對其學習成尌更顯著影響，以學生學習態度和學習成尌 前後測差異(後測-前測)進行相關分析(α = .05)，結果分析如下：

表38

學習態度與學習成尌相關分析表

變項 學習態度

相關係數 顯著性 學習成尌 0.341 0.010

將學習成尌與學習態度進行相關分析，由表38可知：雖學習態度和學習成尌是呈 現低度的正相關，但更達到顯著性(r = 0.341，p = 0.010 < 0.05)，所以學習態度越正向，

其學習成尌越好，故支持研究假設五。