多重障礙學生的溝通教學模式探討

多重或重度障礙學生的課程內容，除了考量其身心發展的成熟，尤須培養有 助於適應環境的技能為目標，得以減少對他人的依賴，過獨立自足的生活（吳南 真，2007）。我國溝通障礙的出現率，依據教育部統計處（2004）調查結果，顯 示台灣溝通障礙學生占身障學生出現率 2~3.5％。溝通障礙是大部分身心障礙學 生的共同問題，也是多重障礙學生面臨最顯著的障礙之一。以下依序探討多重障 礙學生之溝通能力發展階段、溝通技能特徵及適用的溝通訓練。

一、適用的溝通訓練

大部分的多重障礙學生因為伴隨溝通障礙，因此提升溝通能力及技能是很重 要的，因為這項技能的習得，將影響後來各項能力的發展（蔡毓玲，2004）。以 下介紹三種適合多重障礙學生的溝通訓練教學方式。

（一）自然情境教學

自然情境教學強調教學技巧及策略的運用，為促進學生自發性學習和類化學 習的興趣及行為，應在「自然的教學環境」中進行教學,盡可能在不同地點、對 象、條件或情況下，自然地運用，並以「功能性的內容」為教學的重點，教材與 學習環境必須盡量地自然與真實（林宏熾，1998） 。自然的環境包含生活環境

區域、社區、學校和教室等，由於大多數障礙嚴重或功能性低的身心障礙學生的 學習遷移能力不佳，無法將學校內學習到的技能/巧類化到自然的生活環境中。

自然情境教學包括非範（Model）、提示-示範（Mand-model）、時間延宕（Time Delay）及隨機教學（Incidental Teaching）等四個策略，同時再加上環境的安排、

回應的技巧、評量、計畫與評鑑以及教室行為的管理等四項要素（Kaiser, 1993）。

學生若能在生活環境中直接表達進行溝通，將有助提升溝通意圖，在自然情境中 找出學生的溝通意圖，並採「零推論」（zero-degree inference）教學策略，直接 教導學生在真實與自然的情境中所要使用與呈現的技能，直接的應用於現實環境 中，而不需要經過推論或類化（generalization）的過程，因為重度或多重障礙的 學生較無法順暢地將學校所學的技能轉移/運用至其他生活環境中（林宏熾，

2001）。

本研究所謂的自然情境教學是以學生的能力與興趣為中心，配合 PECS 教 學，在學校運用教學環境安排及策略進行溝通訓練。

（二）功能性溝通訓練（Fuctional Communication Training,簡稱 FCT）

功能性溝通訓練始於 1980 年，替代傳統對問題行為的治療（Durand &

Merges,2001）。功能性溝通訓練是在介入與減低問題產生之前，先瞭解問題行 為，再依據問題行為的功能發展出適當的處理策略。功能性溝通訓練意義為（1）

透過功能性評量確認行為問題的功能；（2）以功能分析結果考慮行為問題的適當 替代行為；（3）教育取向的行為處理模式。其內涵為：（1）以功能性分析來定義 維持行為問題的前事與後果；（2）將維持行為問題的刺激定義出來後，則訓練個 體發出適當的反應（紀佳佑，2011）。

洪素英（1998）指出，在分析孩子的問題行為功能時，應依據分析結果，設 計出能產生相同的功能的溝通方法，並且在適當時機教導學生使用，替代原來的 問題行為的歷程。教給學生一個社會比較能夠接受的、周圍的人比較容易瞭解的 溝通技巧，以便讓學生完整、順利地將他的需求、想法表達出來。溝通方式包含 口說語言、肢體語言、表情、手勢、圖卡、文字、繪畫等。溝通方式的表達應考

量學生所表現的問題行為及能力，以利學生能有效的達到溝通，而有效的溝通須 考慮四項原則：1.符合學生的能力，且使學生容易學習；2.符合學生的年齡；3.

強調容易實施，且適合大部份問題行為發生的情境；4.容易被他人所接受及理 解，且不會對他人造成干擾（紐文英，2001）。

重度與多重障礙的教育成果應以教導學生達成在其生活中，獲得最大的功能 為指標（criterion of ultimate functioning）。教學過程中如何使學生得以在未來的 成人生活環境中，實踐並發揮個人最大的功能，完全參與社區與成人之生活（林 宏熾，2001）。

本研究所謂的功能性溝通訓練是以學生的能力為中心，配合 PECS 教學，教 導學生在適當時機表達或處理日常生活的互動，並運用學校教學環境安排及策略 進行溝通訓練。

（三）擴大性及替代性溝通系統（Augmentative and Alternative Communication）

擴大性及替代性溝通系統（Augmentative and Alternative Communication,以 下簡稱 AAC）引自 1960 年北美開發出來的語言教學方法（曹純瓊，1996），美 國聽語學會（American Speech and Hearing Association,簡稱 ASHA）在 1989 提 出 AAC 係針對暫時或永久患有嚴重表達溝通者，試圖提供一個有效暨便利的溝 通方式，訓練參與者的臨床活動。

1991 年美國聽語學會為擴大性及替代性溝通系統發表修改定義：「擴大性及 替代性溝通系統是由符號（symbol）、輔具（aid）、策略（technology）、技術（strategy）

四個組成。」是為了增進個體的溝通能力（引自曾柏源，2005）。2005 年美國聽 語學會再次重新對 AAC 下修正定義：「擴大性及替代性溝通系統是屬於研究上、

臨床上及教育上所施行的一種領域，目的是為提供那些短暫性或永久性損傷和口 語或語言表達（或理解）極嚴重障礙者一個補償的專業服務，其內包括手語或書 寫的溝通模式。」，此系統能有效輔助個人藉由肢體表達、口語、書寫文字等的 溝通能力（ASHA,2005）。

擴大性及替代性溝通系統由「擴大性溝通」和「替代性溝通」二種系統組成，

擴大性溝通（Augmentative Communication）是指運用輔助器或技術來輔助聲音 及語言之溝通技巧（柯惠珠，2007），溝通者要表達時，除了使用語言之外，所 有用來輔助說話的各種方法皆稱之（林淑莉，2007）如：溝通簿、溝通板、筆談 等低科技輔具；替代性溝通（Alternative Communication）是指以非口語方式來 協助進行溝通，無口語能力者以其他方式取代語言溝通，其方式包含運用動作、 助溝通系統（ASHA,2005）。

研究者將近年來有關重度及多重障礙者運用擴大及替代溝通系統研究，依研

表 2-2（續）

綜觀上述國內溝通系統教學相關研究，在研究對象上，從無口語、有口語之 自閉症兒童、中、重度智能障礙兒童、多重障礙兒童，顯示在擴大及替代性溝通 系統/輔具的教學介入下，學會社會行為、購物溝通、語言表達、溝通能力等目 標技能，並且獲得相當之成效。