本研究旨在探討圖片兌換溝通訓練對提升無口語多重障礙學生溝通行為之 成效。本章共分為四節，第一節為研究問題背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞詮釋，第四節為研究範圍與限制。茲分述如下：
第一節 研究問題背景與動機
人類藉由溝通互動，達到情感與需求上的交流，也是促進社會行為發展的最 重要工具，藉由溝通，情感可以被傳遞，思想、經驗的交換，而產生彼此間的社 會行為。人若不能適當地利用各種行為模式，達到與他人交換訊息的目的時，就 會產生溝通的問題（林寶貴，1992）。溝通問題的產生，會直接或間接地影響學 生的生理、心理、人格、學校、社會適應、情緒發展、職業生活或人際互動成長 間的發展。因此溝通能力的培養，成為介入無口語腦性麻痺學生教學的重要課題。
語言溝通教學始於 1960 年代中葉的語意革命，受到皮亞傑認知論的影響，
建構了語言學習的觀點，認為語言學習是人類主動建構知識的歷程，是與他人、
環境互動下產生的經驗。大多數的身心障礙者都有語言溝通的問題，而溝通訓練 課程，由早期隔離式教學，發展到以自然情境、功能性溝通為主（羅汀琳，2004）。 自然的教學情境（natural contexts）中進行語言的學習，不局限於學校、家庭或 社區，協助身心障礙者產生「自發性學習」與「類化性學習」興趣與行為的一種 教學方式（蔡毓玲，2008）。腦性麻痺患者因肌肉控制上發生困難，造成語言理 解中聽知覺或感音型的聽覺損失，嗓音或構音上的異常，使得說話清晰度不佳。
而多數的溝通教學仍偏重以口語訓練為主，所以若以完全針對口語能力有限或無 口語能力的學生建立替代性的溝通模式，如手勢、手語、動作、表情、實物、照 片 圖片、文字等，再依學生能力表現提供適性溝通介入，而良好的溝通教學應 該替不同能力的學生，找到最適合他們的溝通管道（林欣怡、楊宗仁，2005）。 通常缺乏正常的社會溝通技能，是自閉症者或身心障礙者最重要的特徵(王大 延，1994；張正芬，2002)，重度自閉症學生及多重障礙學生在人際溝通上有很
大的困難，且若伴隨無口語能力，以致間接影響學習及情緒上的表現，或發展出 不適當的行為，如：抓人、尖叫、翻桌子、自傷行為（self-injury）來獲得他人 注意或關懷，若瞭解異常行為問題的功能性目的，便可知這些異常行為並非學童 的終極目的，只是他們用來表達需求的媒介，若能教導合理、適當且為社會所接 納的溝通技能，則能減少問題行為的產生（黃志雄，2003）。
溝通障礙是身心障礙者經常伴隨的一個障礙，郭為藩（1999）指出溝通障礙 兒童在特殊教育對象中是出現率最高的一群，而美國四千一百萬的在學學童中有 6％~10％，約兩百萬名兒童具有語言溝通障礙，日本也有一百萬名兒童有語言障 礙。依據 2012 年 05 月 24 日取自教育部統計處（http://www.edu.tw/statistics/）顯 示截至 2010 年 8 月 01 日，台灣約有一百五十萬名學齡兒童(國小階段)，若依林 寶貴統計之 2.64％來推算，語言障礙學齡兒童人數約有四萬人；若以榮總統計 之 9.6％來推算，約有十四萬人；若以美國傳統的估計報導統計之 5％來推算，
約有七萬五千人。依 2012 年 03 月 20 日取自教育部特教通報網資料
（http://www.set.edu.tw）顯示截至 2010 年 5 月 28 日止全國學齡兒通為多重障礙 分類的學生計有 3982 人、語言障礙的學生計有 1414 人，此兩分類佔總學齡兒童 人數 0.35％，此統計數據比前述各項統計為低，因不包含其他障別所伴隨語言 通障礙之人數，及無手冊卻有溝通障礙問題之兒童。
研究者在教學過程中發現特殊學生不像一般學生能夠自然地學習社交技巧
，他們必須經由特別訓練才能具備合宜的社交技巧（盧明，1995）。而部份身心 障礙者呈現語言能力不佳，甚至沒有口語者，在無法運用口語或建立溝通模式，
以滿足溝通上的需求時，往往會出現發脾氣、自傷、攻擊或干擾他人等異常行為 作為表達的方式，雖然口語並非唯一的溝通管道，良好的溝通教學應該替不同能 力的學生，找到最適合他們的溝通管道（林欣怡、楊宗仁，2005）。
圖片兌換溝通系統（Pictures Exchange Communication System,以下簡稱 PECS）係擴大性及替代性溝通系統中的一種溝通模式，源於 1985 年，由 Bondy 與 Frost 於德拉瓦州自閉症教學方案（Delaware Autistic Program）所發展出的一
套溝通訓練系統，利用六個階段有系統且明確性的訓練教學，容易學習與實施的 原則下，讓研究參與者在完善的教學下能利用圖卡來表達需求，並減少因無法溝 通而產生的不適應行為問題。
研究者參考國內的相關文獻，運用替代性溝通系統訓練有口語障礙者之有效 研究甚多，但研究對象多集中在學前及國小階段，如：林惠卿（2007）、陳明瑜
（2008）、曹純瓊（2000）、董斐愉（2005）、鄧育欣（2007）、謝淑珍（2002）、 羅汀琳（2004），在早期發現，早期介入的情狀下，有溝通困難或無口語能力的 學齡前及學齡者，多能在透過教學後增進溝通的主動性、以良好的溝通行為來互 動。目前以國中無口語運多重障礙學生運用圖片兌換溝通系統進行訓練之研究較 少，僅有陳麗華（2006）、柯惠珠（2007）、林季蓉（2008）等研究，經由圖片兌 換溝通系統訓練後的溝通行為之成效，顯示學生能表現主動溝通的技能，並具有 類化情境及維持效果，降低不適當溝通行為的出現。
研究者的學校有位無口語多重障礙學生，在教導學生適應校園生活的過程 中，發現該生在與他人互動時會以「啊啊啊啊…」的聲語、輔以手勢來做溝通，
且是在有需求或和他人互動的狀態下才會使用，自己獨處時極少出現，因此欲與 他人溝通的行為是很明確且有目的性的。學校作息中，因上課課程、地點、或活 動進行等之空間的轉換，也常讓無口語多重障礙的研究參與者混淆不清楚現在該 上哪一堂課，在哪一個地點，無法明瞭正確的空間位置，以致常走錯教室，甚至 產生情緒與行為問題。礙於研究參與者本身沒有口語能力，儘能以有限的簡單肢 體動作及照顧者或教學者經驗來譩測彼此間的需求，溝通過程中常常不盡如意。
相互猜測本來就是不明確的溝通行為，時間久了也造成研究參與者不想將溝通意 圖表達清楚，或轉移成以哭鬧、大聲尖叫、抓人及吐口水等不適當的溝通行為，
不適當溝通行為的出現顯然由缺乏明確與有效的溝通所致。
綜合上述研究背景與動機，研究者利用研究參與者有溝通意圖之優勢能力，
運用圖片兌換溝通系統，針對無口語但有明顯溝通意圖的一名多重障礙學生進行 溝通教學，以探討圖片兌換溝通系統教學對其溝通行為之學習成效，及教學後自 發性與不適當溝通行為為何。