第二章 文獻探討
第二節 大學生學習發展理論與課外學習的關係
高 等 教 育 學 生 事 務 人 員 通 常 採 用 學 生 發 展 理 論 （ Student Development
Theory）作為其推動工作的導引（黃玉，1999；張雪梅，1996；Barr, Upcraft,＆ Associate, 1990；Evans, Formey, Guido,＆Dibrito, 1998；Komives, 2010；Rodgers, 2006）。根據 Miller 和Prince（1976）觀點，所謂「學生發展」是指大學校園內 根據人類發展的概念，使每位學生能精通知識的技巧，能應付複雜的發展任務，達到自我導向，且懂得與人相互合作的能力（引自陳金貴，2001，頁 87）。簡單 地說學生發展就是當學生在高等教育學府註冊後，學校幫他成長、進步和增加 發展能力的做法（Rodgers, 1990）。
本節將闡述大學生學習發展理論與課外學習的關係，分四部分敘述，第一 部分：論述大學生心理社會發展理論，主要內涵為 Chickering 的心理社會發展 七向度理論，其重點在強調要培養學生多面向的發展，其學習場域不能只侷限 於教室內；第二部分：論述大學生校園參與理論，主要內涵為 Astin 的校園投入 理論，其重點在強調大學生最好的學習效果是能夠投入校園，且在學習過程中 投入愈多的努力，改變就愈明顯、學習成長就愈高。
此外，有關學生學習的理論，例如 Kolb 的經驗學習理論，其重點在強調體 驗的重要性，大學生必須透過課外活動的實際參與，並從反思的過程中促進學 習與成長。Tinto 的交互影響理論，其重點在強調透過正式的課外活動與非正式 的同儕互動，提高個人人際系統的整合，當人際系統的整合愈高，將促成學生 持續學習、繼續就學。Holland 的類型理論，其重點在強調學校所提供各種不同 的課外學習環境，會影響各種類型學生的學習；第三部分：論述其他與大學生 學習發展有關理論，強調學校應提供高度支持及適度挑戰的環境，及定義成功 的大學生活，在於促進學生的學習；最後為本節小結。有關本節內容詳述如下：
壹、大學生心理社會發展理論
學生在大學階段透過課外學習所培養的自我認識、能力感、設定目標等成
長發展經驗，是增進自我肯定與決定人生發展方向的重要關鍵（許雅雯，2008）
。然參與課外學習除自身興趣、拓展人際關係等原因之外，更重要的是學生在 參與課外學習過程中所習得的生活技能、人際關係、領導能力、自我實現等經 驗，與這些課外學習經驗對學生的影響。因此，為瞭解大學生在大學校園是如 何學習、成長與改變，首先闡述心理社會發展理論，以豐富課外學習的內涵。
心理社會發展理論主要研究人一生的發展，確認並區別從嬰兒到老年各個 階段的重要發展議題、任務及解決這些議題的模式與調適方法（ Rodgers, 1990）。心理社會發展理論，最能適切描述青年期學生的心理社會發展，而根 據 Erikson 的心理社會發展階段論 (Foundational theory)（1968），大學生屬於 青少年後期與成年早期之間，發展任務與危機包括自我認同與角色混淆，親密 人際關係與孤獨疏離的發展，如果前一階段能夠順利完成自我統整，才能幫助 青年日後成為一個心理成熟的成年人，以便開放自己和他人建立親密關係，順 利達到下一個任務的發展（引自張雪梅，1996，頁 57-59）。有關心理社會發展 理論相關文獻非常豐富，本研究採用 Chickering 的心理社會發展七向度理論，
該理論能具體說明大學生發展的特性及能力發展的方向。
Chickering 的理論是根據他多年實證研究，研究對象主要為 18-24 歲的大學 生，於 1969 年出版《教育與自我認同》一書，提出心理社會發展七向度理論來 說明學生在大學發展的具體內容及順序。他使用向度來代替階段，因為他認為 向度比階段更具有方向及量的意義，但方向代表的並不是一條直線而是呈螺旋 發展（引自黃玉，2005，頁 405）。
自 Chickering 七向度理論發表後，廣為美國學生事務人員應用且被公認為 最有用及實證研究最多的理論（Rodgers, 1989；Pascarella & Terenzini, 1991；
Evans, et al., 1998）。1993 年 Chickering 和 Reisser 合作，整合 20 年來重要研究 發現，並融入其他學生發展理論，重新修訂《教育與自我認同》一書，新作中 他修訂七個心理社會發展向度及順序為：（一）能力感的發展；（二）情緒管 理的發展；（三）從自主走向互賴的發展；（四）成熟人際關係的發展；（五）
自我認同的建立；（六）目標的發展；（七）整合的發展（Chickering & Reisser, 1993），各類向度詳細內涵說明彙整如表 2-2-1。
表 2-2-1 Chickering 心理社會發展七向度理論內涵
序號 向度 內涵
1 能力感的發展 Deverping competence
大學生進入大學後，首先需要發展三方面的能力：1.智能
（intelletual competcnce）2.身體和操作技能（physical and manual skill）3.人際關係能力（interpersonal competence）
2 情緒管理的發展 Managing emotions
情緒管理的發展主要有二方面：1.知覺並接受自己正、負 Moving through autonomy toward interdependence
大學生從自主到互賴的發展是由不再過度需求別人（父 Developing mature interpersonal relationships
成熟人際關係的發展含有發展對不同文化及人際之間的 Establishing identity
隨著經驗的累積及前面各向度的發展，學生逐漸開始想 Developing purpose
目標的發展包含：1.能澄清自己的職業目標，訂好計劃；
2.能依據個人的興趣、嗜好列出優先順序；3.能作出初步 個人未來生活方式的選擇。
7 整合的發展 Developing integrity
整合發展包含二個連續但互相重疊的階段。首先是發展
資料來源：Chickering＆Reisser（1993：156）
Chickering 認為七個向度的發展有其先後順序，需先在前面的向度，尤其是 前四個向度有良好的發展，才能發展到後面的自我認同、目標設立及整合感三
個向度。他並指出大一、大二學生的主要發展任務是處理能力感、情緒及互信 互賴三方面的問題，到了大三、大四才開始處理人際關係、自我認同及目標訂 定等問題，而整合的發展是大學生發展的終極目的。
綜合上述，一個符合教育目標之課外學習方案設計，除可以提升學生智能 外，亦可以促進人際能力、能力感、自我認同、目標及整合的發展。學務工作 人員在方案中鼓勵學生主動學習，師生互動頻繁，給學生回饋，建立學生較高 期待，且尊重每個學生學習方式的不同，則可以增進各種能力的發展。
根據國內外許多將大學生發展理論運用在學生參與課外學習的研究，其結 果為顯著且朝正向發展，顯示大學生的心理社會發展與參與課外學習有密切的 關係（楊淑娥，1996；蘇家瑩，2001；Astin, 1984；Willian, 1985；Cooper et al., 1994）。因此，學務人員應以教育者自居，應用大學生心理社會發展理論設計方 案，除豐富課外學習的內涵外，更能有效促進學生所有向度的發展。
貳、大學生校園參與理論
一、校園參與經驗的內涵與分類
Pace（1984）首先將校園經驗區分為二類：第一類，與物理環境有關的經 驗，如：教室、圖書感、實驗室、體育館、視聽中心等；第二類，多元的學習 機會，如與教授的接觸、參與學生組織或社團活動、同儕互動或一些非正式的 交談等。此外 Pace 將 1986 年所研發的 CSEQ 問卷中，有關校園投入的問題分 成 14 大項，計有圖書館經驗、師生互動經驗、課程學習經驗、學生活動經驗、
校內藝文活動經驗、校內運動與娛樂經驗、社團經驗、個人生活經驗、寫作經 驗、交友經驗、科技學習或使用經驗、住宿與兄弟會經驗、與人聊天主題及內 容等。
Astin（1993）在「學生的校園投入」實證研究，將校園投入區分為 4 種：
課業學習時間的投入、師生互動、同儕互動、及學生因打工、看電視、通車、
住宿等不同的個人處境因素而造成的實際投入差異。而 Pascarella（2001）再次
重申，大學對學生發展成果最重要的影響因素是學生在學校內的經驗，包括： 的教育經驗、支持的校園環境（National Survey of Student Engagement 網頁，
2011）。國內針對大學生校園參與的實證研究，以張雪梅（1999a）大學教育對
Pascarella 2001
1.教學品質 2.師生互動 3.同儕間的交往程度與性質
表 2-2-3（續） 投入」及「人際投入」兩項，其次考量 Pace、Astin、Kuh 和 Pascarella 等國外 學者的觀點及林義男、張雪梅、陳舜芬等國內學者的實證研究分析，逐項歸納
上活動、擔任班級幹部等，對於學習成果影響非常顯著（丁芳敏，2007；林義 男，1990；林梅琴，2003；陳舜芬，2004；張凱婷，2011；劉若蘭，2007；Astin, 1993；Pace, 1984；Pascarella, 2001）。
（二）學生社團
學生透過社團活動的參與，可從活動過程中學習規劃、溝通、協調、團隊 合作及問題解決能力，並體驗領導者與被領導者的心路歷程，從中獲取具體且 豐富的人生經驗，有助學生社會化行為的學習，以增進人際關係（丁芳敏，2007
；林義男，1990；林梅琴，2003；張凱婷，2011；劉若蘭，2007）。
（三）校園活動
參與知識性、藝文性活動愈多的學生，有助於其抽象思考、觀念理解與原 則應用能力的建立，且對認知與情意目標的達成，有事半功倍之效（丁芳敏，
2007；林梅琴，2003；陳舜芬，2004；劉若蘭，2007； Pascarella, 2001）。
（四）校園環境（包含硬體設備、行政服務系統）
學校如能提供促進學習更有效的方法，如：完備的圖書參考資料、資訊硬 體設施、有效率的服務支援系統及各項獎勵措施的規劃，有助於引導學生積極 投入學習與參與（丁芳敏，2007；林義男，1990；張雪梅，1999b；Kuh, 1993；
Pace, 1984）。
無論本節「校園參與」的分類及前一節「課外學習」的內涵，雖研究取徑 相異，論述學理不一，但探討大學生在校園所參與的或學習的歷程卻是大同小 異。然審視我國高等教育發展現況，有關「人際投入」還沒受到足夠重視，根 據 2010 年「高等教育與學生事務」國際學術研討會所發表的「學生成功學習」
宣言中，明確指出其主要原因，在於欠缺來自政府單位，如教育部及青輔會，
及學校內的決策者，尤其是校長、教務長及系所主任等人的支持與認同，權責
單位與主事者未深刻體認學習應不只和教務工作有關，也不是只指有學分的課 程（臺師大公領系，2011）。我們必須藉由正式與非正式及課內與課外學習的協 同合作，以建立無縫式學習環境，亦即若只仰賴學務及有關人員，僅透過非學
單位與主事者未深刻體認學習應不只和教務工作有關，也不是只指有學分的課 程（臺師大公領系，2011）。我們必須藉由正式與非正式及課內與課外學習的協 同合作，以建立無縫式學習環境，亦即若只仰賴學務及有關人員，僅透過非學