高等教育課外學習核心能力及其評量指標建構研究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：張雪梅博士. 高等教育課外學習核心能力及其評量指標建構研究. 研究生：蔡志賢撰中華民國 101 年 7 月 I.

(2) 高等教育課外學習核心能力及其評量指標建構研究摘. 要. 本研究旨在建構高等教育課外學習核心能力及其評量指標，首先採用文獻分析法，整合分析「高教機構核心能力排序」與「校外機構核心能力排序」兩個面向，獲得核心能力之重要性排序。再透過量化研究，調查 26 所大專校院教師、學務人員、大學生對於高等教育課外學習核心能力重要性與成功情況的看法，施測樣本為 911 份發現：一、大學校院教師、學務人員、大學生對 30 項與課外學習有關核心能力的重要性看法，六點量表其得分平均值介於 4.20 至 5.56 之間，顯示受試者認為具重要性；而對大學生具備程度之看法，其得分平均值介於 3.10 至 4.28 之間，顯示受試者認為具備程度偏低。二、不同背景變項之受試者對 30 項課外學習核心能力重要性變異數分析中，在學校類型部分，計有 5 項有顯著差異；在身分別部分，計有 14 項有顯著差異；在教師學術背景部份，無顯著差異；在學務人員服務單位部份，計有 3 項有顯著差異；在學生參加社團與否部份，計有 4 項有顯著差異。三、不同背景變項之受試者對 30 項課外學習有關核心能力大學生具備程度變異數分析中，在學校類型部分，計有 5 項有顯著差異；在身分別部分，計有 24 項有顯著差異；在教師學術背景部份，計有 2 項有顯著差異；在學務人員服務單位部份，計有 14 項有顯著差異；在學生參加社團與否部份，計有 4 項有顯著差異。經由重視程度－績效水準分析（Importance－Performance Analysis）課外學習核心能力，發現：一、位於象限 A 區為「成功學習」之課外學習核心能力項目，計有創新創造能力、正向態度能力、溝通表達能力、規劃執行能力、團隊合作能力、道德判斷能力、人際關係能力 7 項。. II.

(3) 二、位於象限 D 區為「亟需改善」之課外學習核心能力項目，計有終身學習能力、問題解決能力、獨立作業能力、時間管理能力、情緒管理能力、批判思考能力及國際視野能力 7 項。三、優先選取作為本研究課外學習核心能力之共通性項目，為溝通表達能力、創新創造能力、團隊合作能力、終身學習能力、問題解決能力、正向態度能力、人際關係能力、批判思考能力及國際視野能力 9 項。針對課外學習核心能力共通性項目 9 項，編制其評量指標 54 題，經德懷術（Delphi Technique）專家小組成員對上述 54 題評量指標提供意見，經過 2 次重複問卷調查後，本研究所建構課外學習核心能力之評量指標，每項各包含 5 至 6 題，共計 48 題。本研究成果可提供，一、大學生自我檢核其課外學習成果，導引其自主學習並培養其核心能力；二、讓各大學有所參考，據此再延伸發展符合各校特色的課外學習核心能力及評量指標；三、政府運用此模式，進行全國性的大學生課外學習能力考核比較，以作為提升大學績效的重要依據。其次，可作為各校調整學生發展課程、修正方案及強化輔導的依據，並可以此作為課外學習成果的評量工具，及建立以證據為基礎的評量風氣，改善過去以經驗為主，無法以量化數據證明課外學習成效的困境。. 關鍵字：高等教育、課外學習、核心能力、評量指標. III.

(4) The Research on Higher Education Extracurricular Learning Core Competencies and Measuring Indicators Abstract The study aims to construct higher education extracurricular learning core competencies and its measuring indicators. Firstly, this study employed document analysis to analyze “the higher education institutions core competencies in order of importance” and “off-campus institutions core competencies in order of importance” for obtaining the importance of core competencies of higher education extracurricular learning. Secondly, by quantitative research, the study investigated teachers, student affairs personnel, and students, from twenty six universities the importance and the success of core competencies of higher education extracurricular learning. The sample size is 911. The results of the study are as follows: 1. For university teachers, student affairs personnel and students views on the importance of thirty core competencies related to extracurricular learning, the average score on a six-point scale is between 4.20 and 5.56. This shows that the subjects consider these core competencies are of importance. For subject views on the degree to which university students have these core competencies, the average score is between 3.10 and 4.28. Therefore, the subjects believe that the degree to which university students have these core competencies tends to be low. 2. According to the analysis of variance on the views of university students and staff with different backgrounds about the importance of the thirty extracurricular learning core competencies, there are 5 significant differences among the university students and staff from different types of schools; there are 14 significant differences among university students and staff with different identity statuses; there is no significant difference among university teachers with different academic backgrounds; there are 3 significant differences among the student affairs personnel in different service units; and there are 4 significant differences between the students who join a student club and the students who do not join a student club. 3. According to the analysis of variance on the views of university students and staff with different backgrounds about the degree to which university students have the thirty extracurricular learning core competencies, there are 5 significant differences among university students and staff from different types of schools; there IV.

(5) are 24 significant differences among the university students and staff with different identity statuses; there are 2 significant differences among university teachers with different academic backgrounds; there are 14 significant differences among student affairs personnel in different service units; and there are 4 significant differences between students who join a student organization and students who do not. According to the Importance – Performance Analysis on extracurricular learning core competencies, the findings are as follows: 1. Located in Quadrant A are the extracurricular learning core competencies that have been successfully learned, including innovative abilities and creativity, positive attitudes and outlooks, communication and expression abilities, planning and implementation abilities, cooperative ability, moral judgment abilities, and interpersonal skills. 2. Located in Quadrant D are the extracurricular learning core competencies that need to be improved, including life-long learning ability, problem solving skills, independent working ability, time management ability, emotional management skills, critical thinking ability, and global views. 3. The general extracurricular learning core competencies that are prioritized to be selected include communication and expression abilities, innovative abilities and creativity, cooperative ability, life-long learning ability, problem solving skills, positive attitudes and outlooks, interpersonal skills, critical thinking ability, and global views. A total of 54 assessment indicators for the nine general extracurricular learning core competencies were constructed. By the Delphi technique, experts provided their opinions concerning the above 54 assessment indicators. After two repeated questionnaire surveys, the study constructed five to six assessment indicators for each extracurricular learning core competency and therefore there are 48 assessment indicators in total. What the present study has achieved are as follows: 1. The results of the study can help university students examine their extracurricular learning outcomes, guide their independent learning and develop their core competencies; 2. The results of the study can assist universities with developing characteristic extracurricular learning core competencies of their students and staff and developing V.

(6) assessment indicators; 3. The government can follow this study’s approach to conduct nationwide assessments of university students’ extracurricular learning competencies that can be a basis for improving university performances. In addition, the results of the study can provide a basis for universities to modulate student development curriculums, modify plans and improve counseling services. The results of the study can also provide a basis of developing assessment tools for extracurricular learning outcomes. This study established an assessment approach based on evidence and improved the difficult situation in the past in which assessments of extracurricular learning outcomes were conducted based on experiences and could not be quantified.. Keywords: higher education, extracurricular learning, core competency, Assessment indicator. VI.

(7) 目. 次. 第一章緒論…………………..……. ……………………….………1 .. 第一節. 研究背景與動機………………………………...………1. 第二節. 研究目的與問題……………………….……….……...14. 第三節. 重要名詞釋義…………………………………...……..15. 第四節. 研究價值與重要性………………………….……..…..17. 第五節. 研究範圍與限制…………………..…….….…..….…..20. 第二章. 文獻探討…………………….……………….……….…..22. 第一節. 高等教育與課外學習的關係 ……..………..…….…..22. 第二節. 大學生學習發展理論與課外學習的關係 .…………..48. 第三節. 大學生之核心能力……………………….……..……..67. 第四節. 課外學習核心能力…………...………..……………..105. 第五節. 能力指標建構及研究……..………………………….110. 第三章研究設計與實施 ………………………...…..………..130 第一節. 研究架構與假設……………………………………... 130. 第二節. 研究方法說明與步驟…..….......……………..………133. 第三節. 問卷調查的設計與實施...............................................141. 第四節德懷術（Delphi Technique）的設計與實施…..…….150 第五節. 資料處理與統計分析…..………………...…………..154. 第四章研究結果與討論………………………………….……157 第一節. 課外學習核心能力之重要性與具備程度分………...157. 第二節. 課外學習核心能力重要性差異分析…..……….……174. 第三節. 課外學習核心能力具備程度差異分析……….......…212. VII.

(8) 第四節. 重要性與具備程度分析……………….…..…...…….257. 第五節德懷術（Delphi Technique）分析……….….…...…268. 第五章. 結論與建議…………………..……….……….………..331. 第一節. 結論….…………..……………………………....……331. 第二節. 建議…………….……………………..………………343. 參考文獻............................................................................................349 中文部分…………...…………………………………….….…..349 西文部分………………………..……………………..…….…..365. 附錄附錄一：高等教育課外學習有關核心能力問卷…………………..380 附錄二：專家效度問卷……………………………………………...385 附錄三：第一次德懷術（Delphi technique）問卷..……………..398 附錄四：第二次德懷術（Delphi technique）問卷………….…...409. VIII.

(9) 表. 次. 表 1-1-1. 各國高等教育粗在學率.............................................................................2. 表 1-1-2. 大專校院學校數及學生數.........................................................................3. 表 1-1-3. 四類型學校學生自評七種能力強或很強的百分比.................................8. 表 2-1-1. 台灣高等教育校數統計表及與 Trow 分類之對照.................................23. 表 2-1-2. 國外有關課外學習的意義整理表...........................................................30. 表 2-1-3. 國內有關課外學習的意義整理表...........................................................30. 表 2-1-4. 國外學者有關社團活動功能的觀點.......................................................35. 表 2-1-5. 國內學者有關社團活動功能的觀點.......................................................35. 表 2-1-6. 學生教育目標期待和學校教育目標注重知覺比較...............................42. 表 2-1-7. 六種促進學生成功學習的方法...............................................................44. 表 2-2-1 Chickering 心理社會發展七向度理論內涵...........................................50 表 2-2-2. 國外校園參與經驗的內涵.......................................................................52. 表 2-2-3. 國內校園參與經驗的內涵.......................................................................52. 表 2-3-1. 統整名稱之定義及各校之實務用法.......................................................68. 表 2-3-2. 教育目標、核心能力之比較....................................................................69. 表 2-3-3. 教育目標、核心能力的建置與撰寫原則................................................70. 表 2-3-4 CAS 大學生之學習成果項目及內涵......................................................72 表 2-3-5. 臺灣高等教育資料庫學生調查問卷用語及修改後之學習成果用語...72. 表 2-3-6. 經分析比對後 CAS 之學習成果項目.....................................................73. 表 2-3-7. 與心理社會發展理論有關之大學生學習成果項目...............................76. 表 2-3-8. 與教育目標有關之大學生學習成果項目...............................................77. 表 2-3-9. 與通識教育功能有關之大學生學習成果項目.......................................78. 表 2-3-10. 與政治大學通識能力有關之學習成果.................................................79. 表 2-3-11 與清華大學通識能力有關之學習成果.................................................79 表 2-3-12. 與東海大學通識能力有關之學習成果.................................................79. IX.

(10) 表 2-3-13 與東吳大學通識能力有關之學習成果...................................................80 表 2-3-14 與密西根大學培養學生具備能力及態度有關之核心能力...................81 表 2-3-15 與哈佛大學有關之核心能力...................................................................82 表 2-3-16 與臺灣大學有關核心能力.......................................................................83 表 2-3-17 與臺灣師範大學有關核心能力...............................................................83 表 2-3-18 與中原大學有關之核心能力...................................................................84 表 2-3-19 與勤益科技大學有關之核心能力...........................................................84 表 2-3-20 與致理技術學院有關之核心能力...........................................................85 表 2-3-21 高教機構訂定之核心能力.......................................................................85 表 2-3-22 高教機構訂定之核心能力與 CAS 比對後之次數統計表.....................87 表 2-3-23 綜合高教機構所得之核心能力次數統計及排序...................................90 表 2-3-24 與經濟合作與發展組織公民關鍵能力有關之核心能力.......................92 表 2-3-25 與歐洲聯盟關鍵職能有關之核心能力...................................................94 表 2-3-26 與美國勞工部職場必備技能有關之核心能力.......................................95 表 2-3-27 與美國國家成人素養和終身學習有關之核心能力...............................96 表 2-3-28 與澳洲教育部就業力技能架構有關之核心能力...................................97 表 2-3-29 與加拿大就業力技能 2000 有關之核心能力.........................................99 表 2-3-30 青輔會大專畢業生就業力調查.............................................................100 表 2-3-31 與臺灣行政院青輔會核心就業力有關之核心能力.............................100 表 2-3-32 校外機構訂定之核心能力.....................................................................101 表 2-3-33 國際組織、政府單位與 CAS 學習成果項目比對次數統計表.............103 表 2-3-34 綜合校外機構所得之核心能力排序表.................................................104 表 2-4-1. 高教機構與校外機構訂定之核心能力統計次數及排序表.................106. 表 2-4-2. 高教機構與校外機構訂定之核心能力排序重要性.............................107. 表 2-5-1. 國內學者對能力的定義.........................................................................113. 表 2-5-2. 能力指標的內涵.....................................................................................115. X.

(11) 表 2-5-3. 能力指標的建置與撰寫原則.................................................................116. 表 2-5-4. 認知、技能及情意教育目標各階層內容及較常出現的單元目標動詞.117. 表 2-5-5. 成果導向教育金字塔內涵說明.............................................................119. 表 2-5-6. 成果導向教育的變革及特質.................................................................120. 表 2-5-7. 課外學習核心能力之操作型定義.........................................................124. 表 2-5-8. 課外學習能力指標.................................................................................126. 表 3-2-1. 德懷術的特性及內涵說明.....................................................................137. 表 3-2-2. 德懷術的優點與限制.............................................................................139. 表 3-3-1. 母群體學校名稱一欄表.........................................................................142. 表 3-3-2. 問卷調查施測學校樣本分析.................................................................144. 表 3-3-3. 施測學校名稱.........................................................................................144. 表 3-3-4. 受試者樣本分配.....................................................................................145. 表 3-3-5. 問卷發送數、回收數及有效問卷數分析...............................................145. 表 3-3-6. 研究對象資料統計分析表.....................................................................148. 表 3-3-7. 高等教育課外學習核心能力問卷之信度分析.....................................149. 表 3-4-1. 德懷術專家效度名單.............................................................................152. 表 3-4-2. 德懷術家群基本資料.............................................................................153. 表 4-1-1. 課外學習核心能力重要性之得分情形摘要表.....................................158. 表 4-1-2. 課外學習核心能力項目重要性排序.....................................................159. 表 4-1-3. 課外學習核心能力項目重要性各題項次數分配表.............................161. 表 4-1-4. 大學生具備課外學習核心能力的程度各題項得分情形摘要表.........165. 表 4-1-5. 課外學習有關核心能力項目大學生具備程度排序.............................160. 表 4-1-6. 學生具備程度每題得分之次數分配表.................................................167. 表 4-2-1. 不同學校類型對課外學習核心能力重要性 t 檢定分析摘要表...........175. 表 4-2-2. 不同身分別之受試者對課外學習核心能力重要性之描述性統計摘要...178. 表 4-2-3. 不同身分別之受試者對課外學習核心能力重要性變異數分析摘要表...181. XI.

(12) 表 4-2-4. 不同教師學術背景之受試者對課外學習核心能力重要性之描述性統計摘...186. 表 4-2-5. 不同教師學術背景之受試者對課外學習核心能力重要性變異數分析摘要表.187. 表 4-2-6. 不同學務人員服務單位之受試者對課外學習核心能力重要性之描述性統計.191. 表 4-2-7. 不同學務人員服務單位受試者對課外學習核心能力重要性變異數分析摘要.193. 表 4-2-8. 學生參加社團與否的學生對課外學習核心能力重要性t檢定分析摘要表….201. 表 4-2-9. 不同背景變項對課外學習核心能力重要性之差異分析一覽表.........203. 表 4-3-1. 不同學校類型對課外學習核心能力大學生具備程度t 檢定分析摘要表... 213. 表 4-3-2. 不同身分別之受試者對課外學習核心能力大學生具備程度之描述性統計.....216. 表 4-3-3. 不同身分別之受試者對課外學習核心能力大學生具備程度變異數分析摘要...220. 表 4-3-4. 不同教師學術背景之受試者對課外學習核心能力大學生具備程度之描述性統計摘要................................................................................... 224. 表 4-3-5. 不同教師學術背景受試者對課外學習核心能力大學生具備程度變異數分析摘要表.........................................................................................226. 表 4-3-6. 不同學務人員服務單位之受試者對課外學習核心能力大學生具備程度之描述性統計.....................................................................................232. 表 4-3-7. 不同學務人員服務單位之受試者對課外學習核心能力大學生具備程度變異數分析摘要表.............................................................................235. 表 4-3-8. 學生參與社團與否對課外學習核心能力大學生具備程度 t 檢定分析摘要表..243. 表 4-3-9. 不同背景變項對課外學習有心能力具備程度之差異分析一覽表.....246. 表 4-4-1. 重要性與具備程度排序表.....................................................................258. 表 4-4-2. 重要性與具備程度 t 檢定暨差距分析表..............................................260. 表 4-4-3. 核心能力項目之代碼、重要性平均值、具備程度平均值.....................261. 表 4-4-4. 各象限之「重要－具備」程度分佈比率................................................262. 表 4-5-1. 核心能力項目之操作型定義及評量指標.............................................269. 表 4-5-2. 德懷術問卷內容效度.............................................................................271. 表 4-5-3. 第一回合專家小組成員對「溝通表達能力」項目意見之敘述統計.....283. XII.

(13) 表 4-5-4. 溝通表達能力評量指標之處理模式說明.............................................284. 表 4-5-5. 第一回合專家小組成員對「創新創造能力」項目意見之敘述統計.....285. 表 4-5-6. 創新創造能力評量指標之處理模式說明.............................................287. 表 4-5-7. 第一回合專家小組成員對「團隊合作能力」項目意見之敘述統計.....287. 表 4-5-8. 團隊合作能力評量指標之處理模式說明.............................................289. 表 4-5-9. 第一回合專家小組成員對「終身學習能力」項目意見之敘述統計.....290. 表 4-5-10 終身學習能力評量指標之處理模式說明.............................................291 表 4-5-11 第一回合專家小組成員對「問題解決能力」項目意見之敘述統計....292 表 4-5-12 問題解決能力評量指標之處理模式說明.............................................293 表 4-5-13 第一回合專家小組成員對「正向態度能力」項目意見之敘述統計.....294 表 4-5-14 正向態度能力評量指標之處理模式說明.............................................296 表 4-5-15 第一回合專家小組成員對「人際關係能力」項目意見之敘述統計.....296 表 4-5-16 人際關係能力評量指標之處理模式說明.............................................298 表 4-5-17 第一回合專家小組成員對「批判思考能力」項目意見之敘述統計.....298 表 4-5-18 批判思考能力評量指標之處理模式模式.............................................300 表 4-5-19 第一回合專家小組成員對「國際視野能力」項目意見之敘述統計.....301 表 4-5-20 國際視野能力評量指標之處理模式說明.............................................303 表 4-5-21 評量指標處理.........................................................................................304 表 4-5-22 專家小組成員對第二回合「溝通表達能力」項目意見之敘述統計.....308 表 4-5-23 專家小組成員對第二回合「創新創造能力」項目意見之敘述統計.....310 表 4-5-24 專家小組成員對第二回合「團隊合作能力」項目意見之敘述統計.....311 表 4-5-25 專家小組成員對第二回合「終身學習能力」項目意見之敘述統計.....313 表 4-5-26 專家小組成員對第二回合「問題解決能力」項目意見之敘述統計.....315 表 4-5-27 專家小組成員對第二回合「正向態度能力」項目意見之敘述統計.....317 表 4-5-28 專家小組成員對第二回合「人際關係能力」項目意見之敘述統計.....318 表 4-5-29 專家小組成員對第二回合「批判思考能力」項目意見之敘述統計.....320. XIII.

(14) 表 4-5-30 專家小組成員對第二回合「國際視野能力」項目意見之敘述統計.....321 表 4-5-31 二回合德懷術問卷評量指標之平均數、標準差之趨勢分析..............323 表 4-5-32 二回合調查問卷穩定度統計分析.........................................................328. XIV.

(15) 圖. 次. 圖 2-1-1. 促進學生成功學習流程...........................................................................45. 圖 2-2-1. 校園參與經驗的內涵分類.......................................................................53. 圖 2-2-2. 大學生學習、投入與成果的概念架構....................................................57. 圖 2-2-3 Kolb 學習循環圖.....................................................................................58 圖 2-2-4. 大學生輟學長期追蹤模式.......................................................................61. 圖 2-2-5 Holland 六角形六種人格類型（環境）關係圖.....................................63 圖 2-4-1. 綜合高教機構與校外機構所得之核心能力排序合圖.........................108. 圖 2-5-1. 能力概念的發展歷程.............................................................................111. 圖 2-5-2. 技能、能力與知識在相關工作上交互作用關係圖..............................113. 圖 2-5-3. 成果導向教育的課程（活動）發展模式圖............................................122. 圖 3-1-1. 研究架構圖.............................................................................................130. 圖 3-2-1. IPA 二維矩陣..........................................................................................135. 圖 3-2-2. 研究步驟.................................................................................................140. 圖 4-4-1. 重要－具備程度交叉矩陣圖.................................................................262. 圖 4-5-1. 二回合德懷術問卷評量指標之平均數比較分析.................................327. 圖 4-5-2. 二回合德懷術問卷評量指標之標準差比較分析.................................327. XV.

(16) 第一章. 緒論. 本研究主要在探討高等教育課外學習核心能力及其評量指標之建構。本章共分五節，第一節，說明研究背景與動機；第二節，說明研究目的與問題；第三節，重要名詞釋義；第四節，說明研究價值與重要性；第五節，說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景前 Standford University 校長 D. Kennedy 回顧其 20 年治校生涯，認為多數大學都體認到變革（Change）的重要性，在變革的過程中，學校高層的領導能力是成敗的重要關鍵，而如何為大學的宗旨重新定位，他認為「大學靈魂與格局」是變革的首要工作。例如「學生優先」是大學教育變革的簡單觀點，但是卻能發揮極大的功效，各大學所面對的「定位危機」也可成為「定位轉機」，即如何掌握大學靈魂，創造大學格局（引自王俊秀，2008，頁 10）。反思過去大學如何成為國家發展的工具，其結果發現：重才輕人、重師輕範、重專業輕通識，大樓多於大師、設備多於人才（王俊秀，2008）。因此各國產出不少「失去靈魂的大學」，培養出只會考試而不懂人際溝通、只會想到自己而欠缺同理心的人。我國高等教育是否能把握機會來「定位轉機」，讓大學可以成為「吐出象牙的塔」，塔即為大學，此機會詳述如下，值得從事高等教育相關人員積極爭取與探索。一、高等教育擴張後所衍生社會、教育之問題進入二十一世紀，全球高等教育歷經史無前例的快速擴充，根據聯合國教科文組織（UNESCO）的估計，1960 年代全世界高等教育學生的人數是一千三百萬，到了 1991 年已經增加到六千五百萬，原本預估 2020 年全球可能有一億五千萬學生接受高等教育，但根據該組織 2008 年最新資料顯示已有 158,713,307 位學生接受高等教育，比該組織預期還提早 12 年。其次，就高等教育之粗在學 1.

(17) 率（表 1-1-1）來看，各國亦逐年提高，以台灣而言由 2000 年的 56.1％上升至 2010 年的 83.8％，與其他國家比較僅次於南韓，高出英國、日本、法國、澳洲等國。. 表 1-1-1 國家\年台灣大陸日本南韓美國英國法國. 各國高等教育粗在學率 2000 56.1 8.0 48.7 78.8 68.7 58.3 53.8. 2001 63.0 10.1 49.9 82.7 69.5 59.0 53.7. 2002 67.6 12.8 50.8 85.7 79.5 62.2 52.8. 2003 72.4 15.4 52.0 87.7 81.2 61.7 54.4. 單位：％ 2004 78.1 17.7 53.9 90.2 81.3 59.0 54.9. 2005 82.0 19.4 55.4 93.5 82.2 58.7 55.2. 2006 83.6 21.1 57.6 97.8 82.6 58.9 55.4. 2007 85.3 21.9 58.4 101.8 83.4 58.6 54.6. 2008 83.2 22.4 58.6 103.6 85.4 57.0 54.2. 2009 82.2 24.3 59.0 103.9. 89.1 58.5 54.5. 2010 83.8 ... … … … … …. 資料來源：教育部統計處、聯合國教科文組織（UNESCO，2010）. 根據 Trow（1973）觀點，每個進步的社會其高等教育面臨的挑戰與趨勢，是從菁英型（elite type）走向大眾型（mass type）到趨向於普及型（universal type）三個階段，其主要的區分標準是 18–22 歲人口就讀高等教育之比率，未達 15％稱之為菁英型高等教育，15–50％稱之為大眾型高等教育，超過 50％以上則稱為普及型高等教育（引自李信興，2010，頁 192）。因此，根據聯合國教科文組織 2010 年的統計數據，先進國家其高等教育在學率，皆已達 Trow 所稱之普及型高等教育，故高等教育擴張不是台灣特有之政策，而是舉世皆然的教育趨勢。反觀我國高等教育之發展受到民間教改團體以「廣設高中、大學」為訴求，加上社會需求及高等教育自由化、市場化的影響下，政府積極推動及放寬高等教育設置條件。自 1995 年起，教育部鼓勵辦學績優之專科學校改制為技術學院，後來更有不少改制的技術學院又紛紛改制為科技大學，而新設立的大學校數亦不斷增加，根據教育部 2012 最新統計數據顯示（表 1-1-2），83 學年度大專校院數僅 130 所，至 100 學年度增為 163 所，十餘年間增加 33 所；大專校院學生人數也從 83 學年度之 720,180 人增長至 100 學年度之 1,352,084 人，增加幅度高達 87.74％，相對地其錄取率由 83 學年度 44.35％，至 98 學年度增加至 97.14％. 2.

(18) ，最低錄取分數為 7.69 分（大學招生委員會聯合會，2008）。然而，根據行政院主計處公布，2009 年的平均失業率是 5.85％，而大學及以上程度者的平均失業率卻高達 5.98％（行政院主計處，2010），這種高錄取率、高失業率及大學生整體平均素質降低之現象，政府有關部門、高等教育機構及社會大眾，已到不得不重新反思高等教育擴張後所衍生社會、教育之問題。. 表 1-1-2 學年度 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100. 大專校院學校數及學生數總計 141 150 154 154 158 159 162 163 164 162 164 163 163. 校數（所）大學專科 105 36 127 23 135 19 139 15 142 16 145 14 145 17 147 16 149 15 147 15 149 15 148 15 148 15. 學生人數（人）博士碩士大學 12,253 54,980 470,030 13,822 70,039 564,059 15,962 87,251 677,171 18,705 103,425 770,915 21,658 121,909 837,602 24,409 135,992 894,528 27,531 149,493 938,648 29,839 163,585 966,591 31,707 172,518 987,914 32,891 180,809 1,006,102 33,751 183,401 1,010,885 34,178 185,000 1,021,636 33,686 184,113 1,032,985. 總計 994,283 1,092,102 1,187,225 1,240,292 1,270,194 1,285,867 1,296,558 1,313,993 1,326,029 1,337,455 1,336,592 1,343,603 1,352,084. 專科 457,020 444,182 406,841 347,247 289,025 230,938 180,886 153,978 133,890 117,653 108,555 102,789 101,300. 資料來源：教育部統計資料處（2012）. 二、重視課內、課外學習，培養學生多元能力根據天下雜誌在 2008 年所做的「大學生準備度調查」報告中指出，這是一個平均學歷最高的世代，也是學歷貶值最嚴重的世代（李雪莉，2008），該篇報導同時披露高達 96.5％的大學生認知到，他們即將步入的職場，是個激烈競爭的戰場；94％的大學生認為大學教育所培育的能力，不足以讓他們面對職場的挑戰；86.7％的大學生認為大學所學的知識和職場需求有相當大的落差；而有 89.3％的大學生對即將面臨的職場競爭感到焦慮。造成大學生焦慮的原因，除了認為大學所培育的能力不足之外，還包括不瞭解產業界求才的觀點，例如：大學生評估自己準備不足的前兩項為外語能力和專業技術，但業界卻認為，技術可短期訓練，他們最在意的反而是創新能力、敬業與負責任、合作能力等（李. 3.

(19) 雪莉，2008）。經由上述報告可以更加確認，現代大學生除了「大學學歷」之外，高等教育機構如何規劃各種課外學習方案，並鼓勵學生經由參與、體驗、反思等歷程，而逐漸培養專業以外之各種能力，才能在追求大學教育理念之餘，同時滿足就業市場的現實需求，許多學者（張雪梅，2006；彭森明，2010a；Astin, 1985 ；Banta, 1988；Boyer, 1987；Jocobi, Astin, ＆ Ayala, 1987；Kuh, 2005；Palomba ＆ Banta, 1999）呼籲，大學應以學生學習成果作為評量指標，瞭解所屬大學生各種能力的強弱，以作為各校調整課程、修正教學的依據，及強化輔導的參考。現階段我國高等教育有關人員正面臨諸多壓力與挑戰，例如：（一）在全球化浪潮下，培養的人才需具有全球視野與國際觀，才能與世界各大學競爭；因高等教育機構於短期間大量擴增，但出生率卻逐年下降，導致許多大學經營困難，因而影響其發展策略和目標；（二）學生事務工作處於重研究輕輔導的高教文化中，讓學生事務人員因缺乏資源而無法順利推動工作；（三）現今大學生的學習發展狀況，亟需關心改進但卻缺乏有效方法，這些多是在「促進學生成功學習」目標上面臨的挑戰。而這些挑戰正好是檢討反省的契機，學生事務及有關人員可藉機檢視學校的政策與發展方向，學務工作的願景使命及目標策略是否妥適？以及瞭解學生的學習發展成功是否良好？原因無它，因為促進學生成功學習，培養學生具有多元能力，是高等教育有關人士的職責。. 三、積極訂定大學生核心能力項目及其評量指標最近幾年，政府為匡正國內各大學校院「重研究，輕教學」之現象，教育部自 94 至 97 年推動第一期「獎勵大學教學卓越計畫」，4 年共計投入新台幣 135 億元經費，另為協助未獲經費補助之學校，教育部另辦理「重要特色領域人才培育改進計畫」，鼓勵大學校院依本身專長發展學校特色及培養國家所需人才。前揭計畫歷經 3 年的推動，據教育部（2008）表示已帶動各大學重視教學之風氣，亦建立各界對教學核心價值之認同，為持續協助各大學校院改善教學. 4.

(20) 品質，該部爰依據「行政院高等教育宏觀規劃委員會」所提之「我國高等教育發展規劃研究專案報告」及「愛台十二項建設計畫--智慧台灣人才培育建設」，在第 1 期計畫（94-97 年）之基礎上，繼續推動第 2 期（98-101 年）計畫，試圖打造台灣未來競爭力。該二期計畫均要求各校應依各自教育目標訂定學生畢業應具備之核心能力，且於計畫中昭示，大學要以學生需求為中心，以促進學生能力為目標，並於年度考核指標中，明確要求各校訂定學生核心能力指標及檢核機制，以考核大學在促進學生能力或學習績效的達成度。除此之外，教育部為改善及確保教育品質，另公布「大學校院校務評鑑實施計畫」（教育部，2010），該計畫項目一：學校自我定位，其參考效標 1-3：校院訂定學生應具備之基本素養與核心能力為何？項目四：績效與社會責任，其參考效標 4-2：學校規劃與評核學生達成基本素養與核心能力之機制為何？4-3 校院學生學習評量之作法為何？另「大學校院系所評鑑」部分，其評鑑項目一：目標、核心能力與課程設計，其參考效標 1-2：依據教育目標與結合大學人才培育功能與國家產業人才需求，訂定學生核心能力之作法與結果為何？參考效標 1-3：教育目標與核心能力之宣導機制與師生對其瞭解程度為何？參考效標 1-4：依據核心能力進行課程規劃與設計之機制運作與結果為何？項目三：學生輔導與學習資源，其參考效標 3-1：提供學生學習輔導之作法為何？參考效標 3-3：提供學生課外學習活動之作法為何？項目五：畢業生表現與整體自我改善機制，其參考效標 5-4：根據內部利害關係人、畢業生及企業雇主對學生學習成效意見之分析結果，進行檢討修訂目標、核心能力、課程、教學及輔導措施情形為何？以上均顯示政府在高等教育政策上，除經費大力獎助，以提升各校競爭力之外，並試圖透過制度，以確保學生學習品質。臺灣高等教育在此政策的導引下，部分學校已從各自的教育目標訂定出項目互異的指標系統，例如：國立台灣大學的獨立思考與創新能力等 10 大校級核心能力指標；私立中原大學的創新與問題解決能力等 8 項校級基本能力指標；國立勤益科技大學的思考推理能力等 6 項校級核心能力；致理技術學院的國際. 5.

(21) 視野能力等 8 項校級基本能力，另各院亦要求所屬各系的每一門課要列出教學目標，並與學校的核心能力相互呼應。總而言之，臺灣高等教育面臨社會環境的變遷、校園師生關係的改變及學生特質的差異等困境，如何化危機為轉機，以學生為優先，重視課內、課外學習，培養學生多元能力，積極訂定大學生核心能力項目及其評量指標，遂成為現階段臺灣高等教育最重要工作。. 貳、研究動機二十一世紀是以「知識經濟」為發展主軸的世紀，大學教育已成為各國知識創新與人力資源的競技場，大學競爭力即為國家競爭力之重要指標（教育部，2010）。回顧我國大學教育的發展軌跡，已從菁英教育轉化成普及教育；從經建主導轉化成各校建立教育特色；從一元的規範走向兼顧多元的需求，並且從傳統的重研究而輕教學的泥淖中逐漸走入重視教師的教學品質與學生的學習成效，大學教育因應時代潮流所產生的轉變，雖滿足了社會部分需求，但面對前所未有的挑戰與變動，宜以新的思考模式，採納新的管理機制，建立新的文化價值體系，才能確實發揮大學的功能及其社會價值。為因應上述的挑戰與變動，全球高等教育均面臨知識探索與人才培育兩條發展路線，一方面大學必須透過學術研究發展知識；另一方面大學必須傳授知識，培育學生文化性格與職場能力（陳超明，2008）。因此，世界各國的著名學府，不僅致力於提升其學術影響力，更強調其卓越大學教育的主要目的在於學生核心能力的培養。然而面對多元的社會競爭與全球化的挑戰，這種兼顧理想與現實的雙重大學性格，是否能為現代人所接受？強調核心能力的培養，似乎是希望在多元的價值體系中找到重點（focus），但是卻又落入菁英教育的爭辯與傳統的窠臼之中。因此，本研究的研究動機有以下五點，乃試圖站在學生事務專業的觀點，強調高等教育課外學習的重要性，進而影響各校制定能力指標，規劃完整的課外學習地圖，以導引學生多元學習。. 6.

(22) 一、釐清學生參與課外學習對學習品質的影響高等教育的發展及其與社會的關係到了二十一世紀，特別是二次世界大戰後，發生劇烈的改變。首先，高等教育體系經歷了史無前例的快速擴張，除了全球人口的成長因素之外，另外還有三個主要原因，第一：英、美、德等國學術界對國家的貢獻，使得社會對高等教育所能扮演的角色及發揮的功能有了全新的觀點；第二：二十世紀後半葉興起的民主浪潮，使得平等主義的觀點深入人心，社會流動成為一種普遍的需求，教育特別是高等教育，被視為向上社會流動最主要的管道；第三：除了歐美國家高等教育擴充之外，在 1950 及 1960 年代引起普遍注意的現代化理論（modernization theory）及人力資本論（human capital theory），也促使第三世界國家努力提供各級教育（戴曉霞，2000）。根據 Trow（1973）在總結發達國家普及化進程規律時，就指出量的增長必然引起「質」的變化，所謂「質」的變化，包括教育觀念的改變，教育功能的擴大，培養目標和教育模式的多樣化，課程設置、教學方式、入學條件、管理方式以及高等教育與社會關係的一系列變化（引自潘懋元，2000，頁 11-12）。唯當前許多討論高等教育普及化的學者或相關文獻，仍然抱持傳統菁英教育固定不變的準則來面對普及化的質量問題，許多問題是無法解決的。因此，教育品質是高等教育發展的核心問題，菁英教育要保證品質，普及化的教育也要保證品質，但兩者由於培養目標與規格不同、社會適應面不同，其品質的標準也就不同。既不應以學術型的菁英教育的品質標準作為普及化高等教育的標準；同理，也不應以普及化高等教育的品質標準作為菁英教育的標準。因此，如何從傳統菁英教育的思維解放，並轉化為普及化的教育思想，透過文獻分析以釐清學生參與課外學習對學習品質的影響，就成為本研究的研究動機之一。. 二、有效改善校園學習環境，培養學生更多元的能力高等教育的發展重點，多數先進國家已從「大眾化」轉向「品質化」，「品. 7.

(23) 質保證」（quality assurance）機制的建立，成為一致的要求（郭為藩，2008）。而近年來台灣地區高等教育已普及化，學生的來源異質且多元，加上各界對大學的期望殷切，高等教育因而面臨如何確保及提升品質的挑戰（張雪梅，2009）。根據商業周刊（2002）公布「台灣大學生競爭力調查」，全國 313 位教授中，有 197 位（63％）認為，台灣大學生的整體表現，比起十年前的大學生要差（李采洪與費國禎，2002），2006 年 10 月間，天下雜誌進行「大學教育大調查」，結果顯示，台灣整體「學歷」雖提高，但「學力」卻沒有相對提昇（許葵鎣，2006）。根據彭森明（2006）分析「台灣高等教育資料庫」學生之追蹤資料，比較 92 學年度大一學生至 94 學年度成為大三學生，能力與發展成果的變化情形，發現學生經過兩年的大學教育後，在自評多元能力方面態度趨於保守，表 1-1-3 顯示大三學生比大一學生在藝術、口語表達、英語聽說、英語閱讀四種能力，自評能力是「強」或「很強」的比例變少，領導能力部分也不理想，亦即對五項能力，大學並沒有幫助學生增強他們對自己能力的評價，在七項能力中各類型學生自評能力均高的只有人際溝通合作能力 1 項（張雪梅，2009）。. 表 1-1-3. 四類型學校學生自評七種能力強或很強的百分比. 能力／學校類型 1.藝術能力 2.領導能力 3.口語表達 4.人際溝通合作 5.英語聽說 6.英語閱讀 7.數理邏輯. 公立大學大一大三 29.0 25.4↓ 26.7 26.1↓ 39.1 28.3↓ 37.2 38.0↑ 15.3 13.3↓ 21.7 18.5↓ 29.9 28.7↓. 公立技職大一大三 20.5 17.8↓ 21.0 22.7↑ 33.8 23.2↓ 28.1 32.1↑ 8.8 8.4↓ 11.1 10.5↓ 21.1 22.2↑. 私立大學大一大三 25.7 22.1↓ 25.2 24.6↓ 40.3 26.8↓ 33.1 36.9↑ 13.1 11.3↓ 14.9 12.4↓ 20.0 20.4↑. 私立技職大一大三 19.5 18.0↓ 20.0 19.5↓ 34.1 20.6↓ 25.6 29.0↑ 7.5 6.7↓ 7.6 6.7↓ 12.6 14.2↓. 資料來源：張雪梅（2009）. 上述大學生自評能力調查所呈現的結果，不禁讓我們遺憾為何大學的教育效果如此不顯著，並質疑就讀大學究竟是否值得，且其他許多研究亦顯示，即使是排名很高且競爭力很強的大學，多數學生表示，大學教育對於其分析、寫作或取得知識的能力沒有很大的幫助，甚至有學生認為自己是退步的（Bok, 8.

(24) 2006）。另從「台灣高等教育資料庫」的 94 學年度大三學生問卷資料發現，自入學後對各種社團活動的參與，都以「從不」的回答比例最高，且都高達 50％以上（張雪梅，2009）。顯示受外在環境與個人因素影響，大學生的學習意願愈來愈令人憂心，外在環境如上網與打工風氣興盛，造成學生減少校園參與及學習投入；個人因素如許多學生缺乏自我探索，以致於未找到學習方向而難以專注學習，不重視群己關係與忽視多元價值，甚者因父母寵溺而依賴被動。因此，高等教育校園內仍存在部分不當的學習環境，造成學生學習品質不佳，我們必須深思校園資源究竟應扮演何種角色，才能有效改善學習環境，以提升學生的學習意願。因此，現階段高等教育應優先培養學生哪些核心能力，尤其是課外學習核心能力？就成為本研究的研究動機之二。. 三、凸顯課外學習對學生核心能力提升的重要教育部自 2005 年開始推動「獎勵大學教學卓越計畫」，希望透過競爭性的專案獎勵機制，引導大學積極改善教學品質，提升大學培育人才之水準，並強化國家整體競爭力（教育部，2005）。自 2005 年於該年度預算中編列 10 億元，因該計畫獲得各界的支持及肯定，遂於 2006 年至 2008 年間爰納編於「新十大建設計畫」，以三年 150 億元之特別預算持續推動，且補助對象擴大涵蓋體育、技職、師範及教育等大學校院。除我國外，在國際趨勢及此政策導引下，各國及大學莫不積極投入各項能力指標的研發及制定等工作，例如：美國蘋果電腦等 26 個大型企業於 2002 年共同創辦「新世紀技能聯盟」（Partnership for 21st Century Skills，P21 聯盟），並發表《二十一世紀技能、教育和競爭力報告》擘劃出二十一世紀所需的技能架構，並呼籲面對二十一世紀的經濟競爭，必須透過教育改革的力量，培育美國學生成功生存的最新就業技能，以符合全球職業市場的需求；2005 年歐盟在《終身學習關鍵能力：歐洲參考架構》（Key competence for lifelong learning：A European reference framework）中提出的八大關鍵能力，作為培育歐洲人民的能. 9.

(25) 力指標（吳京玲，2010；吳舒靜、吳慧子，2010；張細富、吳京玲、陳清溪、羅婉綺，2007；楊國賜，2009；劉蔚之，2007；劉蔚之、彭森明，2008；蔡清田，2010），我國行政院青年輔導委員會亦於 2006 年發表「大專畢業生就業力調查」報告，提出最重要的八項核心就業力。然而，是否大學教育基於就業目的，而窄化為職業教育，便可保證大學畢業生之充分就業？這確實引發更多的爭議。當前知識經濟所需人才往往強調更為廣博、具有創意、持續學習，及與他人共同合作與相處能力的重要性。所謂「大學」應該培養學生追求更多元化的視野，厚植全人教育的理念，落實學生學習成效的提昇，因應時代的演進、教育方式的改變，及企業人才的需求。因此，究竟哪些課外學習核心能力的培養能有利於學生多元能力的發展，讓學生因參與課外學習對核心能力的培養有顯著性的差異，如此才能改善部分教師及家長對學生參與課外學習的不好印象，就成為本研究的研究動機之三。. 四、了解利害關係人對課外學習核心能力項目及其評量指標的看法依 Benjamin S. Bloom 的觀點，教學目標大致可分為認知、情意及技能三大類，一門課程的教學目標應盡量三者兼顧，才不會過於窄化教學目標及教學活動，且能帶出更多的附加價值（引自蔡進雄，2009，頁 24-25）。但大學教育階段大多是屬於理論認知課程，多數老師教學仍就使用傳統模式進行，若要求融入情意與技能的教學目標對某些科目可能比較牽強，若要求改變其教學方式亦緩不濟急且不切實際。何希慧（2009）指出，國內大學生普遍對自我與所學知能之間的關聯性缺乏深度的理解。這些學生在「入學多元化」、「學系專業化」及「學校大量化」的時空背景下入學，缺乏主動學習的企圖心，學習沒有目標，對將來就業能力的培養與認知都相對低落，何希慧認為，為了幫助大學生能透過自我瞭解來找出定位，進而調整生涯目標及努力方向，學習過程中的路徑導引是一個重要的. 10.

(26) 策略。此一學習歷程的導引當然也包括讓學生學會「成功自學」，而要能成功自學，除了須有學習動機與方法之外，建立以學生為本的學習內容能力指標，使學科與學科之間有連結；課堂內的學習與課堂外的學習相互呼應，讓學生感受所學對其生活和生命有意義（梁朝雲，2010）。目前國內各大學有關學生學習核心能力之制訂，因受制訂成員大多為學術事務單位代表及社會對畢業生工作能力之要求，所制訂之核心能力項目大多偏向以認知取向及就業目的為主，鮮少由學生事務專業人員從課外學習角度出發而制訂。因此為改善此缺憾，本研究在建構核心能力項目及其評量指標的過程，除學生事務長及課外活動組組長外，更邀請行政主管、通識中心教師、專業團體及業界等 6 類計 12 人，應用德懷術（Delphi Technique）研究法，以整合學者專家專業知識、經驗與意見，逐漸達成一致性的共識，以促使（一）大學生隨時自我檢核其課外學習成果，導引其自主學習並培養其核心能力；（二）讓各大學有所參考，據此再延伸發展符合各校特色的課外學習核心能力及其評量指標；（三）政府運用這套基本模式，進行全國性的大學生課外學習能力考核比較，以作為提升大學績效的重要依據之一，此為本研究之研究動機之四。. 五、建構評量課外學習成果的指標，建立以證據為基礎的評量風氣當世界各國積極改善高等教育品質以提升競爭力時，大多把重心及焦點擺在認知的學習面，有關課外學習部份不是不被重視就是刻意的被遺忘。曾於 1912 至 1920 年擔任二任美國總統的 Woodrow Wilson，在擔任美國普林斯頓大學校長時便提出，大學的重要性不僅僅在於學，更在於「學的精神」，對於學生的個人發展而言，重要的是一個完整的大學生活（the totality of college life），而非僅僅是課堂教學（引自張雪梅，2008，頁 257）。根據美國 C. Robert Pace 教授發現，學生愈努力投入學習（包括學業與非學業），它們所經歷有價值的校園經驗就愈豐富；而愈能使學生投入校園經驗的學校，愈是好學校，這個結論一再受到其後研究的證實（Gonyea, Kish, Kuh, Muthiah,. 11.

(27) ＆ Thomas, 2003）。現階段我們不可否認仍有為數不少的教師，將學生學業學習不理想的原因歸咎於學生的社團參與，其實這是一個嚴重的誤解。因為一般人常把「社團活動」與「課外活動」混用，其實兩者定義並不相同，前者是屬於學校的、正式的學生社團組織的活動；後者定義很廣，可泛指一切與學業無關的活動，或是總括課堂以外的社團與同儕相聚的活動（葉紹國，2009；Terenzini, Pascarella, ＆ Blimling, 1996）。近年來，由學生事務與學術事務共同推出強調協助學生學習與投入（student learning and engagement）的方案，已成為高等教育發展的新趨勢（Rodgers, 2006）。這裡所強調的學習不僅僅是均衡發展，還要是無縫式（Seamless Learning）的學習，而這些都要透過學生事務與學術事務的協同合作，透過課堂內、外方案設計來達成，才能逐漸改善學術單位過去偏頗的觀念。教育部推動大學教學卓越計畫，並於計畫中要求各大學要以學生需求為中心，以促進學生能力為目標，並於考核指標中，明確要求各校訂定學生能力指標及檢定機制（教育部，2007），以利考核大學在促進學生能力學習的達成績效。因此，在此政策的導引下，部分學校已從各自的教育目標、不同的教學理念訂定出項目互異的核心能力系統，例如：國立台灣大學的 10 大校級核心能力項目計有 1.獨立思考與創新；2.專業知能；3.道德思辯與實踐；4.身心健康管理； 5.履行公民責任；6.人文關懷；7.溝通表達與團隊合作；8.國際視野；9.瞭解尊重多元文化；10.美感品味，其中專業知能由專業系所培養，其餘能力由通識教育、正式課程中的潛在課程、非屬正式課程之校園環境來形塑（臺灣大學網站， 2011）。私立中原大學的 8 項校級基本能力項目計有：1.專業知識能力；2.統整應變能力；3.創新與問題解決能力；4.實務應用能力；5.熱誠與抗壓能力；6.溝通與合作能力；7.社會責任與倫理能力；8.生命關懷與服務能力，其中能力 1 至 4 歸納為專業能力，能力 5 至 8 為品格能力，而專業能力由專業課程培育，品格能. 12.

(28) 力由通識課程或課外活動來培育（樊愛群、郭建志、饒忻、許政行，2009）。國立勤益科技大學 6 項核心能力項目計有：1.表達溝通能力；2.創意創新能力；3.關懷服務能力；4.思考推理能力；5.專業實務能力；6.宏觀視野能力（勤益科技大學網站，2012）。私立致理技術學院 8 項校級基本能力項目計有：1.國際視野能力；2.生涯發展能力；3.資訊科技應用能力；4.專業與創新能力；5.溝通協調與合作能力；6.博雅能力；7. 問題解決能力；8.道德與法律素養能力（致理技術學院網站，2012）。然而要在短時間改變學校領導人、學術事務相關主管的觀念並不容易。研究者希望能透過本研究，嘗試建構高等教育課外學習核心能力及其評量指標，其目的除突破過去傳統教育以學業學習為主的思維外，並作為課外學習成果的評量工具及建立以證據為基礎的評量風氣，以改善過去以經驗為主，缺乏評量工具來說明課外學習成效的困境，此為本研究之研究動機之五。. 13.

(29) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究擬定之研究目的盧列如下：一、瞭解教師、學務人員與大學生對高等教育培養學生課外學習核心能力之重要性與具備程度的看法。二、探討高等教育應該優先培養學生哪些核心能力，尤其是課外學習核心能力。三、探討課外學習核心能力的評量理論與現況，並建構高等教育課外學習核心能力項目及其評量指標，供學務人員參考運用。四、歸納研究發現以提供高教有關人員，瞭解教師、學務人員與大學生對課外學習核心能力的看法，以作為各校規劃課程、設計方案及強化輔導的依據。. 貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究所要探討的問題如下：一、教師、學務人員與大學生對高等教育培養學生課外學習核心能力之重要性看法為何？二、教師、學務人員與大學生對高等教育培養學生課外學習核心能力之重要性看法有無差異？三、不同背景變項之重要性看法（一）不同背景變項之教師、學務人員與大學生對高等教育培養學生課外學習核心能力之重要性看法有無差異？（二）不同學校類型人員對培養學生課外學習核心能力之重要性看法有無差異？四、教師、學務人員與大學生對大學生具備課外學習核心能力之看法為何？五、教師、學務人員與大學生對大學生具備課外學習核心能力之看法有無差異？六、不同背景變項之具備程度看法（一）不同背景變項之教師、學務人員與大學生對大學生具備課外學習核心能力之看法有無差異？（二）不同學校類型人員對大學生具備課外學習核心能力之看法有無差異？七、高等教育對於不同之課外學習核心能力哪些亟需改善？八、優先或合適作為評量大學生課外學習核心能力為何？九、有關專家對適合評量大學生課外學習成果的評量指標看法為何？ 14.

(30) 第三節. 重要名詞釋義. 壹、高等教育本研究所指高等教育，係指 100 年度至 101 年度獲教育部「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫案」或「教學卓越計畫案」之學校為研究對象，計有臺灣大學等 77 所。. 貳、課外學習高等教育的主要目標為培育人才，大學生的學習來自課內與課外，學校各單位可透過各種服務、方案與環境，來協助學生學習與發展，是達成高等教育目標的重要一環。傳統對於課程的定義，較強調「有計畫」或「有意」學習的「正式課程」（formal curriculum），對於課堂外的學習則較不關心。所謂正式課程是外顯的，有正式的規定且控制較為嚴謹，可以從科目及目標結構觀之；非正式課程（informal curriculum）是以課外學習為主，較少採用正式課程的教學型態，從計畫及經驗結構觀之，其受到課程控制較少，學校的自主性較大，對學生的影響是比較自然的、間接的。由於正式課程及非正式課程都是顯而易見的，故可稱為「外顯課程」（explicit curriculum）（黃政傑，1992）。根據以上論述，本研究將「課外學習」視為外顯課程，並定義為：本科系專業知識以外的學習，其內涵包含正式課程中的潛在課程，及非正式課程，舉凡校園環境的形塑、社團活動的經營、學生自治的自律、宿舍教育的營造及其他活動的參與等，學生經由投入而獲得成長者謂之課外學習。過去學界對非「課內的學習」，常以「課外的學習」、「課堂之外的學習」或「課外活動」定義之，而為連結過去的文獻及符合現代的普遍用法，本研究將「課外的學習」、「課堂之外的學習」、「課外活動」視為「課外學習」的同義詞，以利本研究之論述。. 參、核心能力國內外許多學者都曾對「能力」一詞提出定義與分類，學者 Friesen 和 15.

(31) Anderson（2004）認為「能力」是指涉及知識、技巧與態度之組合，是一種綜合知識、技能、價值、經驗、接觸外在知識資源和利用工具以解決困難、表現活動或處理情境的整合性應用（引自張細富、吳慧子、吳舒靜，2010）。Spencer 和 Spencer（1993）將能力定義為：個人所具有的基本特質，這些特質不僅與其工作上的角色和職務有關，可藉此瞭解或預期個人的實際反應，以及可能的影響與績效表現。根據文獻、大部分學者之觀點及國內各大學之普遍用法，本研究將「能力」定義為：有效執行某一工作，所需具備的知識、操作的技能和正確的態度（楊思偉，2002；Knowles, 1980；Parry, 1998）。根據 Rogers（2002）的觀點：學習成果類似核心能力，更於 2008 年再次指出，教育目標乃學校聲明該校畢業生可以達到的專業成就與多元能力；學習成果是敘述當學生完成課程或活動之後，預期學生可具備的知識與能力。國內學者李坤崇（2010）亦認為：教育目標、核心能力與學習成果，皆是學校對學生畢業成就的聲明。綜合上述學者觀點，本研究將核心能力與核心能力之學習成果視為相似的概念。並將「核心能力」定義為：面對未來環境與社會應具備主要的、中心的、重要的且具競爭力的能力。. 肆、課外學習能力指標所謂「課外學習能力指標」，是根據課外學習核心能力項目所發展出具體可評量的學習成果或學習表現。本研究將透過問卷調查，蒐集利害關係人對課外學習核心能力項目重要性意見，並透過重要－表現分析（Importance-Performance Analysis；IPA），比較優先或合適作為評量大學生課外學習核心能力的項目，再經二回合的德懷術（Delphi Technique）步驟，取得專家小組成員對各評量指標一致性的共識，作為評量課外學習能力的工具。. 16.

(32) 第四節. 研究價值與重要性. 本研究價值與重要性可依理論及應用兩方面來說明：. 壹、理論上探討高等教育課外學習相關問題，其理論基礎必須追本溯源，從校園參與經驗著手，根據 Kuh, Kinzie, Schuh, & Whitt,（2005）研究學生參與理論的實證中，指出支持的校園環境與豐富的教育經驗，對大學生發展有重要的影響。國外對於解釋大學生校園經驗的理論模式相當多（Astin, 1993；Pace, 1984； Pascarella, 2001），而國內學者張雪梅（1999a）在大學教育對學生的衝擊研究中，將校園參與分為：學術投入與非學術投入，劉若蘭（2007）將大專校園經驗區分為：學術投入及人際投入，而人際投入包含學生社團、學校活動、同儕互動及人際整合。然審視國內外有關高等教育校園經驗的研究取徑，仍以學術投入為主流價值，有關非學術投入（人際投入）還沒受到足夠重視。國內迄今尚未有以課外學習為研究主題，進一步瞭解大學生在課堂外學習歷程的研究，而國外所提的理論與模式雖多，但大多停留在課外學習的意義與功能方面的論述，對課外學習的實質內涵，所要培養的核心能力，及這些核心能力達成與否的評量指標等，恐怕必須有更多探索性的研究為基礎。. 貳、應用上一、提供政府單位制定高等教育政策之參考嚴長壽（2011）在其所著《教育應該不一樣》一書中指出：不是每個人都要當國家棟梁，社會更需要腳踏實地、堅守崗位、熱愛工作的螺絲釘。長久以來，高等教育不斷有人提出各項改革案，但無論如何改革，所謂「主智主義」的觀點永遠位居於主流價值，當人類生存核心價值日漸改變之時，我們卻仍然沿用 19 世紀工業革命講求標準化、大量生產的教育模式，以致教育內涵跟現實生活脫節，一味用昨天的經驗培養（教育）未來所需的人才，導致高等教育呈現一種頭重腳輕的「倒金字塔」結構，每一個科系都被冠上「管理」的帽子， 17.

(33) 卻沒有人願意做「被管理的工作」（嚴長壽，2011）。現行高等教育政策雖培養為數眾多的高學歷人才，但業界卻反映許多年輕學生人生實務經驗不夠成熟，欠缺技術、人格、文化、社交等元素，這些元素是目前學校可提供但卻被嚴重忽略的重要社會能力。然大學並非職業訓練所，無須為企業量身訂做產出的人力，但在大學教育普及化發展的趨勢下，人才培育仍應符合社會所需。否則大學所培養的人才無法為業界所用，不能滿足業界的需求，不僅是業界的損失、學生個人的傷害、大學的缺憾，更是國家社會資源的浪費，以及國家競爭力的耗弱。因此，從大結構來看，建議政府在制定高等教育政策時，應該要從未來的眼光審視現在，而不是用過去的經驗值來框限未來，打破「主智主義」思維，及微調「就業功能取向」的教育目標，以重新建構大學在當代社會的價值與責任。. 二、作為高等教育機構建構課外學習核心能力及評量指標之參考近年來，教育部推動「五年五百億計畫」、「教學卓越計畫」及「校務評鑑」、「系所評鑑」等政策，以導引國內各大學制定有關學生學習核心能力及其評量指標。然各校因受制於制訂成員大多為學術事務單位代表，及社會對畢業生工作能力之要求，導致所制訂之指標大多偏向以「認知取向」及「就業目的」為主的核心能力，很少由學生事務人員從課外學習角度出發而制訂之指標。因此，本研究認為現階段迫切需要建構一套課外學習核心能力共通性項目及其評量指標，以讓各大學有所參考，據此再延伸或增減，以發展符合各校特色的課外學習核心能力。. 三、作為後續發展課外學習成果量表及支持課外活動組在高教中的價值與重要性美國 Amerivan College Personnel Association（ACPA）在 2008 年舉辦「學生事務評量會議」指出「評量」將左右學生事務工作的成敗，評量的目的是為. 18.

(34) 改善（improve）與證明（prove）工作。然現階段台灣各大學學生事務工作的績效是被質疑，及挑剔工作的效益與必要性，因此為了證明成效與重要性，學生事務及有關人員應儘速強化評量知能，積極發展課外學習核心能力評量指標，將其運用在學務工作評鑑上。除此之外，還要進一步研究，以找出影響妨礙學生學習發展的因素，如此才能提升高等教育的功能，同時亦可藉此顯示學務工作的成效及存在學校的價值，使學務工作不被邊緣化或一直處於弱勢地位（張雪梅、李育齊、陳新霖、葉昌智、盧欣怡，2011）。. 19.

(35) 第五節. 研究範圍與限制. 針對研究動機、研究目的及研究問題，本研究的研究範圍及研究限制說明如下：. 壹、研究範圍本研究以 100 年度至 101 年度獲教育部「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫案」或「教學卓越計畫案」之 77 所學校為抽樣母群，其原因有二，一為本研究之調查問卷採「自評」方式填答，為避免研究對象對課外學習核心能力之操作型定義，存在認知上差異，而導致意見嚴重分歧；二為獲教育部補助學校，在計劃導引下，各校已定出「校級核心能力」、「院、系級核心能力」，因此樣本學校的受試者應或多或少參與該校討論、制定與實際運作，可提高其問卷信度。經分層隨機抽樣計有國立臺灣大學、國立成功大學、國立中央大學、國立陽明大學、國立海洋大學、國立嘉義大學、輔仁大學、淡江大學、中原大學、逢甲大學、靜宜大學、臺北醫學大學、高雄醫學大學、國立台灣科技大學、國立虎尾科技大學、國立臺北護理健康大學、國立高雄應用科技大學、亞東技術學院、長庚技術學院、致理技術學院、弘光科技大學、建國科技大學、朝陽科技大學、文藻外語學院、南台科技大學及聖約翰科技大學等 26 所為取樣範圍。. 貳、研究限制一、本研究課外學習核心能力，係以本科系專業知識以外的學習為探討項目，未涵蓋認知性質的學習。因此，研究結果無法推論至校級核心能力。二、本研究以 100 年度至 101 年度獲教育部「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫案」或「教學卓越計畫案」之 77 所學校為抽樣母群。因此，研究結果較無法推論至全國各大專校院。三、本研究針對課外學習核心能力 30 個項目之重要性及大學生的具備程度，請受試者表示其看法，其中教師學術背景部分無顯著差異；學務人員服 20.

(36) 務單位部分，因受各單位樣本遺失、有效樣本回收數差異等限制。因此，研究結果可能較無法反映真實現狀，及比較不能了解其真正差異。四、本研究學務人員服務單位之受試者，因受樣本學校學生事務處與正規編制不同，導致研究結果可能跟各組回收樣本數及對學生的了解程度有關，例如：其他組（含體育組、軍訓室、學務分部成員）。因此，研究結果可能較無法反映真實現狀。五、本研究學生之受試者，「自評」其課外學習核心能力之具備程度部分，高達 21 項之平均值高於教師；16 項之平均值高於學務人員。此研究結果可能是學生「高估」具備與課外學習有關核心能力之結果，可能較無法反映真實現狀。六、本研究不同學生參加社團與否僅在資訊應用能力、批判思考能力、生活處理能力及人際關係能力等4個項目，大學生具備程度有顯著性差異存在。這現象與過去實證研究，認為各種能力的培養以學生參與社團較未參與社團為佳之結果相左，惟因本研究學生受試者僅以「參與社團與否」、「學校類型」為背景變項，有關參與社團學生之其他變項，例如：社團年資、社團屬性、是否擔任幹部等並未調查，但這些因素都會影響其結果。因此，本研究結果較無法推論參加社團與否對課外學習核心能力培養的效果。. 21.

(37) 第二章. 文獻探討. 依據本研究的研究目的與問題，本章將探討相關重要文獻，其內容共分五節論述，第一節，說明高等教育與課外學習的關係；第二節，說明大學生學習發展理論與課外學習的關係；第三節，說明大學生之核心能力；第四節，說明課外學習核心能力；第五節，說明能力指標建構及研究。. 第一節. 高等教育與課外學習的關係. 傳統的觀點認為大學是追求客觀知識、探究真理的殿堂，但隨著社會的變遷及知識本質的擴延，今日大學所呈現的樣貌，已不僅止於學術的研究，教學的傳承，並負有服務社會的功能。大學的教育目標，也從知性的創發，兼具全人教育的實施；大學教育的課程，除了專業領域的學習外，也融入通識教育的內容和參與社會的準備。因此，大學生課外學習成效，已成為高等教育學生學習品質的一部分，以下從四個部分來探討高等教育與課外學習的關係，第一部分：高等教育發展趨勢；第二部分：課外學習的意義與內涵；第三部分：課外學習的發展；最後歸納本節。有關本節詳細內容分述如下：. 壹、高等教育發展趨勢台灣高等教育的發展自二次大戰迄今，歷經政治、社會與經濟變遷，以及一系列教育改革與政策推行之後，在數量上從 38 學年度至 99 學年度激增了 28 倍，如此擴增現象實與其歷史背景及政策規畫有極大關聯。根據陳伯璋（2005）觀點，將台灣高等教育的發展，劃分為「發展初期」、「創立發展期」、「限制管制期」、「解嚴開放期」至現今高等教育所呈現的多元自主樣貌，每個期程的轉換都有其特殊因素。從 20 世紀 80 年代開始，影響台灣高等教育的主要因素，分別來自台灣內部快速的政治民主化，及其在大學校園所創造的機制、氛圍與心態；其次全球化趨勢、知識經濟（Knowledge-based economy），及國際間高等教育競爭的白熱化（黃俊傑，2008）。因此，為了解台灣高等教育發展的趨勢，除黃俊傑（2008） 22.