能力指標建構及研究

就主要國家高等教育評鑑機制之發展趨勢來看，不論是校務評鑑或是學門 專業評鑑，學生學習成果的評量已經成為高等教育成效評鑑的核心價值（王保 進，2010）。然過往學生學習成果的評量，所關注的面向大多集中在學生個人課 堂內學習的層次上，也就是教師於期中或期末對學生的學習表現打分數；但現 階段所要檢視的學生學習成果，則是除關注學生的知識或認知發展外，還須關 注學生適應未來社會所需的「軟實力」，例如：品德、挫折容忍度、溝通能力等

。因此，訂定合適的核心能力項目，遂成為現階段各校的重點工作。

根據劉維琪（2010）觀點，訂定學生核心能力時必須把握三項原則，一、

核心能力應是學生畢業後所能展現出來的能力，而不是教師在校內所教授的能 力；二、學生核心能力是可以蒐集到證據來評量，而不是指無法衡量的能力；

三、核心能力不宜太過廣泛或狹隘。

因此，為達成上述三項原則，核心能力項目之評量指標的建構就非常重要

。根據 Nuttall（1992）及游靜秋（1997）之觀點，指標建構應依據下列 10 項原 則進行，1.具有代表性及顯著性；2.可量化且資料取得容易；3.可靠的統計測量 結果；4.可用於比較不同時間與空間的環境狀況；5.對於時空環境變化具高敏感 度；6.具有預測未來環境變遷趨勢之能力；7.明確的運用目的，與政策具關聯性

；8.充分的科學基礎；9.容易使用；10.清楚且易瞭解。

為連結上述觀點，本節分四部分論述，第一部分：介紹能力概念的發展歷 程；第二部分：論述能力指標的定義與建置原則；第三部分：說明成果導向教 育的課程（活動）發展模式；第四部分：建構課外學習能力指標，最後為本節 小結。有關本節內容分述如下：

壹、能力概念的發展歷程

能力的概念雖然廣泛地被使用，但至今仍缺乏一套可理解、普遍接受的定

義（張細富、吳慧子、吳舒靜，2010）。能力的核心概念源自於教育、心理學和 人力資源發展三種不同的學科，並各自衍生其使用的歷史、領域、內涵及定義

（Stahl＆Wild, 2006；引自張細富、吳慧子、吳舒靜，2010），有關能力概念的 發展歷程整理如圖 2-5-1。

由「能力」概念的歷史發展顯示，1920 年代最早為職業教育所使用，作為 人類行動的科學分析，強調高成就所需要的能力。之後，能力概念朝心理學與 語言學兩個面向發展，在心理學方面 Piaget（1947）將能力解釋為「個體間擁有

1990

有機體（Prahalad＆Hamel）

集體能力 2003

OECD（Rychen＆Salganik）

成功的生活和健全的社會 1965

語言學（Chomsky）

與生俱來語言原理、抽象規則和 基本認知因素上的有限系統

1973

工業心理學（McClelland）

優秀的工作表現 1959

心理學（White）

動機方面 1920

教育

強調高表現所需能 力的人類行動分析 1947

發展科學（Piaget）

個體間有著強而穩定差 異的一般智力

圖 2-5-1 能力概念的發展歷程

資料來源：引自張細富、吳慧子、吳舒靜（2010，頁 273）

強而穩定差異的一般智力」（general intellectual abilities with strong and stable inter-individual differences），在不同發展階段適應、同化、調適以建構知識。

此外心理學家 White（1959）強調動機可以促進個體與環境交互的學習。

而人力資源發展先驅 McClelland（1973）在其 Testing for Competence Rather Than for Intelligence 一文中提出，能力包括動機、特質、自我概念、態度或價值、知 識，在工作上與優越表現有關的認知或行為技巧。在語言學方面 Chomsky（1965）

在「能力-表現模式（competence-performance model）」中提出與生俱來的語言能 力。

對於能力的研究至 1990 年後出現較大的轉向，首先 Prahalad 和 Hamel

（1990）提出「集體能力」的概念，逐漸取代個人能力的研究；尤其 Rychen 與 Salganik 在「經濟合作與發展組織」（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）所主導 DeSeCo Project 中將能力定義為：在特定背景下透 過心理-社會交流，成功達成複雜要求的能力（引自張細富、吳慧子、吳舒靜，

2010）。

此外 Spencer 和 Spencer（1993）將能力定義為：個人所具有的基本特質，

這些特質不僅與其工作上的角色和職務有關，更可藉此瞭解或預期個人的實際 反應，以及可能的影響與績效表現。Spencer 和 Spencer 並提出著名的「冰山模 型」的概念，以具體說明能力的內涵，認為「能力」是指一個人所具備的「外 顯 特 質 」（ competence ）， 例 如： 可見 層 面的 技 能 與知 識， 及 「潛 在 特 質 」

（competency），例如：不可見層面的態度、價值觀、動機等，兩者的總和，是 描述在執行某項特定工作時所需要具備的關鍵能力。潛在特質是指個人個性中 最深層、長久不變的部分，即使在不同的職位或工作中，都可由這些基本特性

，而加以解釋或預測其思考或行為表現（引自魏梅金譯，2002）。

美國學者 Jones 和 Voorhees（2002）在其研究中特別指出：「能力」是整合 技能、能力與知識在相關工作上交互作用所蒐集到的學習經驗之結果，其模式 如圖 2-5-2 所示。

除國外學者所提出有關能力的論述外，國內學者亦因不同領域、不同的工

特性和特質（Traits and Characteristics）

技能、能力和知識（Skills,Abilities and Knowledgs）

能力（competencies）

展現（Demonstrations）

圖 2-5-2 技能、能力與知識在相關工作上交互作用關係圖

資料來源：Jones＆Voorhees（2002），引自張細富、吳慧子、吳舒靜（2010，頁 281）

學習經驗

表 2-5-1（續）

表示 Competence 在英文中常與 capacity、skill 及 proficiency 等詞互用，

雖然它們的意思不盡相同。一份德國的報告將 Competence 定義為 knowledge × experience × power of judgment。知識是 Competence 的基

Rogers（2002）在闡述學習成果與能力指標（即績效標準）的涵義時，明 確指出：績效標準聚焦於特定預期的結果，可協助擬定方案的策略與評量的程 序，然在發展績效標準之前必須先決定學習成果。學習成果與能力指標兩者主 要差異，在於學習成果僅能提供學生的一般性資訊，其資料性質無法評量；然 能力指標源自於學習成果，所發展出具體可評量的預期結果，即指出學生在參 與課程或活動後應能夠表現的具體行動。

Rogers（2008）在其後續的研究中再次確認，教育目標乃學校聲明該校畢 業生可以達到的專業成就與多元能力，學習成果是敘述當學生完成課程或活動 之後，預期學生可具備的知識與能力；教育目標與學習成果皆是學校對學生畢 業成就的聲明。根據李坤崇（2010）的觀點，認為能力指標較核心能力具體可 評量，通常能力指標數量為核心能力的 2～4 倍，能力指標與核心能力應有明確 的對應關係。本研究歸納中華工程教育學會（2006）、Rogers（2008）及李坤崇

（2010）的觀點，將能力指標的內涵彙整如表 2-5-2：

表 2-5-2 能力指標的內涵

中文名詞 能力指標（績效標準）

英文名詞 Capacity index

定義 具體可評量的預期知識、技術及態度 時間點 課程或活動結束時應展現的績效標準

舉例

1、能分析統計資料 2、能解釋統計分析結果

3、能信守道德倫理規範 4、能關懷弱勢並尊重不同群體 具體性的程度

1、能力指標較核心能力具體可評量

2、能力指標數量以核心能力的 2～4 倍為原則。

3、能力指標與核心能力應有明確的對應 關係

外部顧客的角色 能力指標應由教職員工（利害關係人）決定，並承擔其責任。

測量類型 評量能力指標對象為學生，採取多元化的直接評量方法。

資料蒐集的循環 每項能力指標資料應隨學生修課或參與活動予以持續評量，然全部能力指 標應於學生修業期間內全部評量。

資料來源：引自李坤崇（2010，頁 110）

二、能力指標的建置與撰寫原則

觀點，能力指標的建置原則計有 6 項：學生中心、具體可評量、縱向連貫、橫

資料來源：李坤崇（2010，頁 114-116）

能力指標（績效標準）至少由兩個主要部分所構成，即行動動詞與內容（所 指事務），行動動詞的描述力求層次能充分呼應能力指標。學者 Anderson、

Karthwohl、Airasian、Cruikshank、Mayer 和Pintrich（2001）修訂 Bloom 認知 教育目標分類，將認知歷程向度（cognitive process dimension）分成 6 項歷程；

Simpson（1966）將技能領域教育目標分為 7 個階層；Krathwohl、Bloom 和Masia

（1964）將情意領域教育目標分成 5 個階層，其各階層內容及較常出現的單元

（complex over response）

純熟、效率、流暢地操作、熟練、自動表現、善盡

6 適應（adaptation） 調適、調整、解決、應變、適應、統合、統整 7 獨創（origination） 創造、創作、設計、建構、製作、獨創 情意教育目標

1 接受（receiving attending） 接觸、傾聽、覺知、感受、體會、接納、接受、忍受、選擇 性注意、密切注意、深究、喜歡

2 反應（responding） 順從、服從、默從、自覺、自願、主動參與、積極參與、關 懷、快樂、滿意

表 2-5-4（續）

3 評價（valuing） 價值判斷、評價、接受價值、接納價值、喜好價值、追求價 值、尋求價值、欣賞、堅信、確信、承諾、說服、推薦 4 組織（organization） 有關價值的組織、重組、合併、綜合、整合、融合、關聯、

類化、調整、和諧

5 形塑品格（characterization by a value complex）

養成（習慣）、建立（一致信仰、人生觀或人生哲學）、秉 持（做人處事原則）、建構（理念）、形塑（觀念）、塑造

（人格）、涵養（一致態度、負責盡責態度或情操）、展現

（一致的行為）、發展（某種信念）

資料來源：引自李坤崇（2010，頁 117）

參、成果導向教育的發展模式

康乃爾大學已退休校長 Rhodes（2001）於《創造未來：美國大學應扮演的 角色》“The creation of the future：The role of the American university”一書指出，

原本應該成為指引大學前進的課程大綱，輕重不分、雜亂無章。他指出核心課 程與多元化課程兩者之間的爭論，阻礙高等教育的改革，重視職業訓練卻輕忽 人文陶冶，課程缺乏可遵循的標準，造成教授開課過於偏重專門科目，學生學 習淪為膚淺、貧乏，且經不起時間考驗的內涵，難以獲得經典、淵博、分析透 徹的學問。Rhodes 強調解決之道在於重新掌握課程，尋找共同的教育目標，列 出教育的優先順序及基本要求，然後設計出有效的方法以達成目標。

台灣各大學校院的課程規畫亦面臨「缺乏遵循準則、缺乏共同目標、雜亂 無章、過於偏重專門科目」等問題，例如：專業課程與通識課程明顯存在籓籬

，各課程間鮮少有對話；各系雖已有課程架構，但架構呈現方式不一，更難以

，各課程間鮮少有對話；各系雖已有課程架構，但架構呈現方式不一，更難以