課外學習核心能力

要改善學生的校園學習經驗品質，最需要的是施行良好的教育方案。然而良好 的教育方案必需要全校共同建構，使學生的課內與課外學習經驗均具有教育意 義，這裡所強調的學習不僅僅是均衡（well-rounded）發展，還要緊密連結的無 縫式學習（seamless learning），而這些都必須透過學生事務與學術事務在課內外 的整合設計才能達成（Rodgers, 2006）。

然近年來，國內各大學在外部壓力下不得不競逐各項獎助經費、關注研究 成果及展現行政績效，多數教師或學生家長又把學生學習成效不彰的原因歸咎 於學生的課外活動參與，且學生的課外學習成果不易提出客觀有力的佐證，在 政策凝聚過程中，學生又缺少發聲的機會，以致於各校在追求大學卓越聲浪中

，有關學生課外學習部分逐漸被邊緣化（葉紹國、楊仕裕，2005）。

其次，教育部自 2005 年開始推動「獎勵大學教學卓越計畫」，透過競爭性 的專案獎勵機制，引導大學積極改善教學品質，各大學莫不積極投入各項能力 指標的研發及制定等工作。惟國內各大學有關學生學習核心能力之制訂，因受 制訂成員大多為學術事務單位代表及社會對畢業生工作能力之要求，所制訂之 指標大多偏向以認知取向及就業目的為主的核心能力，鮮少由學生事務人員從 課外學習角度出發而制訂。2009 年美國 CAS 提出最新的高等教育學生學習成果 面向及據以評量的指標，頗具參考價值，且為本研究所引用並作為相關文獻的 比對參照標準。然而除關注學生的知識或認知發展外，還要關注學生適應未來 社會所需的各種軟實力，而這些軟實力單靠課程講授是無法深化的，唯有靠活 動與方案的接續，才能提供學生從做中學的歷程培養且具備此能力。

根據李坤崇（2010）觀點，學生的學習發展成果評量必須先決定核心能力 的項目，再根據核心能力項目制定能力（評量）指標。因此，本研究的基本理 念及架構即在於透過廣泛的文獻蒐集，透過嚴謹的分析、比對及綜合步驟，再 根據表 2-3-23「綜合高教機構所得之核心能力次數統計及排序」與表 2-3-34「綜

合校外機構之核心能力次數統計及排序」進行最後階段兩面向之整合，並刪除 屬於課內學習部分，以初步獲得可能作為課外學習核心能力項目之重要性排 序，其統計次數及排序表內容如表 2-4-1：

表 2-4-1 高教機構與校外機構訂定之核心能力統計次數及排序表

序號 作為課外學習核心 能力之可能項目

綜合高教機構所得之核心能力 綜合校外機構所得之核心能力

統計次數 排序 統計次數 排序

1 溝通表達能力 10 1 7 1

2 團隊合作能力 6 6 7 1

3 問題解決能力 3 19 7 1

4 資訊運用能力 6 6 7 1

5 終身學習能力 6 6 6 5

6 組織領導能力 3 19 6 5

7 創新創造能力 5 10 4 7

8 多元文化能力 7 5 3 9

9 正向態度能力 5 10 4 7

10 批判思考能力 10 1 1 15

11 公民實踐能力 10 1 1 15

12 邏輯推理能力 4 15 2 13

13 國際視野能力 10 1 1 15

14 人際關係能力 5 10 3 9

15 外語應用能力 1 27 3 9

16 文案寫作能力 1 27 3 9

17 藝術欣賞能力 6 6 0 23

18 道德判斷能力 5 10 1 15

19 情緒管理能力 2 22 1 15

20 人文素養能力 4 15 0 23

21 生活處理能力 5 10 1 15

22 生涯規劃能力 4 15 1 15

23 自我統整能力 2 22 0 23

24 自我認同能力 2 22 2 13

25 自我反思能力 2 22 1 15

26 自我了解能力 4 15 0 23

27 身心健康能力 3 19 0 23

表 2-4-1（續）

表 2-4-2（續）

14 生活處理能力 10 15 25

15 道德判斷能力 10 15 25

16 邏輯推理能力 15 13 28

17 藝術欣賞能力 6 23 29

18 生涯規劃能力 15 15 30

19 自我認同能力 22 13 35

20 外語應用能力 27 9 36

21 文案寫作能力 27 9 36

22 自我反思能力 22 15 37

23 情緒管理能力 22 15 37

24 人文素養能力 15 23 38

25 自我了解能力 15 23 38

26 身心健康能力 19 23 42

27 自我統整能力 22 23 45

28 理念執行能力 22 23 45

29 獨立作業能力 27 23 50

30 規劃執行能力 30 23 53

註：重要性排序數字愈小，表示該項核心能力之重要性愈高。

圖 2-4-1 綜合高教機構與校外機構所得之核心能力排序合圖

根據李坤崇（2010）觀點，一個學校的教育目標為 4～7 項，而核心能力項 目通常較教育目標為多，以 6～12 項為原則，能力指標較核心能力項目具體可 評量，能力指標數量為核心能力項目的 2～4 倍，能力指標與核心能力應有明確 的對應關係。

因此，本研究若以重要性排序數字小於或等於 16（重要性排序數字愈小，

表示該項核心能力之重要性愈高）為選取標準，所選取核心能力項目為「溝通 表達能力」、「資訊運用能力」、「團隊合作能力」、「終身學習能力」、「多元文化 能力」、「公民實踐能力」、「批判思考能力」、「國際視野能力」8 項；若以重要性 排序數字小於或等於 17 為選取標準，所選取核心能力項目新增「創新創造能 力」、「正向態度能力」為 10 項；若以重要性排序數字小於或等於 19 為選取標 準，所選取核心能力項目新增「人際關係能力」為 11 項；若以重要性排序數字 小於或等於 20 為選取標準，所選取核心能力項目新增「問題解決能力」為 12 項。

總而言之，本研究之目的在於建構高等教育課外學習核心能力共通項目，

因此除共通項目外，亦鼓勵各校依各自公私立、高教技職、教育目標、校園文 化、治校理念，以制定屬於具各校特色之課外學習核心能力項目。惟課外學習 核心能力共通項目究竟應選取幾項較適當，至今未有定論，相關文獻僅有李坤 崇於 2010 所提觀點，以 6～12 項為原則亦顯薄弱。基於此，本研究現階段暫不 決定課外學習核心能力共通項目數量，俟後續問卷調查統計結果及 IPA 模式分 析後，或第一回合德懷術（Delphi Technique）施測時，請德懷術之專家小組成 員協助，逐步取得一致性共識後再做最後決定。