大規模開放式線上課程（MOOCs）

第二章 文獻探討

本研究旨在探討 MOOCs 課程參與者的學習情況與學習者所採取的學習略之關 係。學習策略採後設認知、時間與環境管理及同儕學習幾個面向分別探討。本章節 第一節說明大規模開放式線上課程（MOOCs）之緣起與概況，並進一步說明其種類 和特色，最後將和其他形式的線上課程比較；第二節說明學習策略，簡介後設認知、

時間與環境管理策略及同儕學習之定義及應用範圍；第三節則說明線上課程的內容 和其學習情形與學習策略。

第一節 大規模開放式線上課程（MOOCs）

大規模開放式線上課程（MOOCs）為 Massive Open Online Courses 之縮寫，

為線上課程中的一種模式，開放不分年齡層、地區及職業的社會大眾註冊使用，使 不論背景的任何人都可以透過網路取得知識。此一平台提供了高品質的課程內容外，

也製造了線上互動、評鑑以及即時回饋等服務，與過去的線上課程及課室教學截然 不同，提供學生全新的學習體驗。

一、MOOCs 的發展與概況

MOOCs 誕生於 2008 年，由 Bryan Alexander 與 Dave Cormier 提出，而當時以 MOOCs 形式呈現的第一門課程是於加拿大 Manitoba 大學開設的「關聯主義與連結 知識」（Connectivism and Connective Knowledge） 。由 George Siemens 與 Steve Downes 和數位學習專家聯合授課，這堂課的學生僅有 25 名是 Manitoba 大學的付 費學生，其餘 2300 位學生都是透過網路免費參與課程。

於 2011 年十月，Stanford 大學教授 Sebastian Thrun 亦將他兩百人修讀的「人 工智慧概論」（Introduction to AI） 課程在網路上開放瀏覽，竟然超乎想像地 吸引了 16 萬人訂閱（Rodriguez, 2012）。與此同時，同樣任教於 Stanford 的 Andrew Ng 教授亦將他的「機器學習」（Machine Learning）開放於網路上，竟也吸引了

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10 萬人註冊（Waldrop, 2013）。因著這樣成功的經驗，兩位教授備受鼓舞而先後 於 2012 年的二月與四月各自成立了營利性質的線上 MOOCs 平台 Udacity 與

Coursera。同年九月，由麻省理工學院（MIT）與 Harvard 大學聯合創立的非營利 組織 edX 亦跟進投入 MOOCs 的發展。從此，MOOCs 在 Udacity, Coursera 和 edX 三 大平台的引領之下引起全球教育界的關注，2012 年因此也被稱作「MOOCs 元年」（New York Times, 2012）。

由於這些線上課程的註冊人數龐大，而且同樣開放給任何背景的人註冊，因此 也被視為 MOOCs，但是本質和 2008 年出現的 MOOCs 完全不同。做為區別，依照連 結主義（Connectivism）設計的課程被稱為「cMOOCs」，為了擴展線上學習者數量 而經過設計的課程則被稱為「xMOOCs」，其中，c 代表 connectivism，而 x 代表 extensional（Yang, 2014）。

二、MOOCs 的環境特色

如上所述，xMOOCs 與 cMOOCs 有不同的教學設計。然而，兩者都讓大量背景多 元的學習者於線上平台自由參與課程，因此在其學習環境上共同展現有別於以往傳 統實體及線上課程的特點。而拜科技所賜，學生能以彈性的方式進行課程並隨時瀏 覽保留於平台上的學習資料。然而 MOOCs 課程的自由彈性無強制性也使得課程的完 成率相當低，成為開課學校與學者共同關心的議題。

（一）背景多元的大規模學習者

MOOCs 的參與者並非傳統定義的「學生」，他們不一定是為了要取得學分 才來修課，因此對他們的稱呼應該改為註冊者、學習者、使用者（DeBoer et al., 2014）。Coursera 創辦人 Koller 便於 2014 年指出，面對這些不同於傳統高 等教育體制內的學生，開課大學要因應其需求重新思考課程內容與設計方式，

平台則應發展出更適合這些學習者接收資訊的方式，並盡可能促成 MOOCs 證書 的價值被更多人承認。

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除此之外，MOOCs 提供學習者間的社群互動管道，不僅能與教師互動，亦 能和同儕切磋，是和過去的線上教學不同之處。過去之線上教學如：MIT Opencourseware，採用將課室教學的錄音或錄影上傳網路，輔以課堂講義及作 業題目讓學習者能自行練習，沒有評量系統且無法聯繫教師或同學。

（二）彈性的課程進行方式

多元背景的學習者可以在任何時間、任何地點，使用任何科技裝置，選擇 線上串流或是下載課程的方式進行學習活動（Yang, 2014）。課程活動的參與 方式也很彈性，雖然教師會提供建議的修課順序，然而學習者不一定要依照該 順序進行。學習者甚至在實際課程期間結束後仍可以註冊課程，藉由觀看平台 上所保留的學習資料進行課程（Anderson et al., 2014）。

由於學習者可以在不同的時間點選擇性地參與課程，導致同一時間每個人 接收的課程內容不同，完成最終學習任務的時間也不同。一方面造成同一時間 互動的學習者未必處於相同課程活動階段，另一方面也導致難以用傳統的課程 活動參與量、完成率等指標來衡量學習者的學習成效（DeBoer et al., 2014）。

（三）保留大量學習者行為資料的平台

由於大量學習者在 MOOCs 平台上進行學習活動，系統有就會保存大量資料，

包含 IP 位址、作業繳交時間，以及在影片、討論區、評鑑中的各種互動紀錄，

如此一來將能建立出在實體教室難以累積的大型資料庫（DeBoer et al., 2014）。教師可以透過學習者觀看影片的次數、完成作業的時間點等行為資料 中發現學習者容易錯誤的類型或需要特別講解的概念。如此以來既可以針對學 習者的困難適時提出回饋，也可以知道自己的教學方法與內容有哪些需要改進，

是線上平台不同與傳統教學的優勢。

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（四）MOOCs 課程完成率

即便課程如此多元，接受高等教育的方式也變得更輕鬆，但是真正能從開 始堅持到最後的人數卻是相當少。MOOCs 的其中一大問題就是超過 90%的人都 不會完成課程。

倫敦大學 2013 年 MOOCs 執行報告指出倫敦大學國際課程在 Coursera 開的 四門課程，超過 210,000 人註冊，完成課程比率 6%~18%，最後只有 8843 人拿 到證書，得到證書比率不到 5%。

MIT 針對 edX 上的第一門課程進行資料分析，該課程有 154,763 名學生註 冊，10,547 名學生進行期中考，而 9,318 名學生通過；而最後有 8,240 名學 生進行期末考，其中 7,157 通過並得到認證，其課程完成率約 4.6%，在 14 周 的課程之間的退出比例如下圖 2-1，學生好像一個漏斗般在不同時間點不斷流 失（Breslow et al., 2013）。

圖 2-1：Edx 課程學習者中輟率

資料來源：Breslow,L.B.,etl, Studying learning in the worldwide classroom: Research into edX’s first MOOC.

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最終能完成 MOOCs 課程以及得到證書認證者比率相當稀少，許多學生在課 程的前幾堂課上完之後就不再繼續上，但 Justin Reich 發現，那些有意圖取 得修課修課證明的學生最終有 22%的人得到證書，這比上述 5%~10%的比率高了 許多。因此，本研究欲探討的焦點就是何種類型的學生擁有比較高的比率能拿 到證書。