第四章 結果與討論
第三節 學前教師具備融合教育教學專業需求之分析
一、學前教師參與融合教育教學專業需求之整體分析
依據本研究工具「澎湖縣學前教師參與融合教育之現況及需求調查問卷」
第三部分的填答情形，利用平均數與標準差來說明教師具備融合教育教學專業 需求的全量表及各層面的得分情形，結果如表 4-12 所示。
表 4-12
學前教師具備融合教育教學專業需求之整體與各層面統計表(n=147) 參與融合教育之現
況各層面
題數 單題平均數 單題標準差 排序
專業成長 4 3.47 .42 4
課程規劃 4 3.56 .44 3
行政支援 4 3.44 .41 5
專業團隊 4 3.68 .40 2
相關配套措施 4 3.72 .40 1 全量表 20 3.57 .24
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由表 4-12 可知，學前教師具備融合教育之教學專業需求全量表平均得分為 3.57；各層面得分介於 3.44 至 3.72 之間，顯示目前學前教師整體具備融合教 育教學之專業需求，屬於「中高」程度。在具備融合教育教學專業需求的五個 層面中，平均數依其大小順序分別是相關配套措施（𝑋̅=3.72）、專業團隊 (𝑋̅=3.68)、課程規劃(𝑋̅=3.56)、專業成長(𝑋̅=3.47)、行政支援(𝑋̅=3.44)。在 五個層面中，以「相關配套措施」和「專業團隊」層面最高，「專業成長」和
「行政支援」相對較低。
二、澎湖縣學前教師具備融合教育教學專業需求之各層面分析
以平均數、標準差的統計方法，進行學前教師具備融合教育教學專業需求 之各層面分析，茲分述如下：
（ㄧ）就專業成長層面而言
本層面共有四個選項，各題之得分情形如表 4-13 所示。
表 4-13
學前教師具備融合教育教學專業需求之專業成長各題得分統計表
選項 題目內容 平均數 標準差
1 需要關於如何撰寫、執行個別化教育方案
（IEP）的相關研習或課程。
3.38 .50
2 需要關於身心障礙幼兒行為輔導技巧的相關研 習或課程。
3.56 .50
3 需要研修特殊教育相關法令規章以瞭解教師身 心障礙幼兒的權利與義務。
3.40 .51
4 需要瞭解特殊教育相關的行政業務（如：通 報、補助申請）。
3.52 .51
整體 3.47 .42
從表 4-13 顯示，學前教師具備融合教育之教學專業需求在「專業成長」層 面各題目內容其平均值介於 3.38 至 3.56 之間，屬於「中高等」程度（平均值 介於 2.5 至 3.5 之間為中高程度）。教師在「需要關於身心障礙幼兒行為輔導技
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巧的相關研習或課程」得分最高（𝑋̅=3.56，sd= .50），而在「需要關於如何撰 寫、執行個別化教育方案（IEP）的相關研習或課程」的得分較低（𝑋̅=3.38，
sd= .50）。
（二）就課程規劃層面而言
本層面共有四個選項，各題之得分情形如表 4-14 所示。
表 4-14
學前教師具備融合教育教學專業需求之課程規劃各題得分統計表
選項 題目內容 平均數 標準差
1 需要巡迴輔導教師，協助我將身心障礙學童的 個別化教育目標轉化為一般課程的教學目標。
3.58 .51
2 需要相關專業人員提供建議，訂定適合身心障 礙學童的學習目標。
3.55 .51
3 需要巡迴輔導教師，協助我設計適合全班學童 的課程。
3.54 .53
4 需要巡迴輔導教師，協助我調整適合身心障礙 學童的評量方式。
3.56 .53
整體 3.56 .44
從表 4-14 顯示，學前教師具備融合教育之教學專業需求在「課程規劃」層 面各題目內容其平均值介於 3.54 至 3.58 之間，屬於「高」程度（平均值介於 3.5 至 4 之間為高程度）。教師在「需要巡迴輔導教師，協助我將身心障礙學童 的個別化教育目標轉化為一般課程的教學目標」得分最高（𝑋̅=3.58，
sd= .51），而在「需要巡迴輔導教師，協助我設計適合全班學童的課程」的得 分較低（𝑋̅=3.54，sd= .53）。
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（三）就行政支援層面而言
本層面共有四個選項，各題之得分情形如表 4-15 所示。
表 4-15
學前教師具備融合教育教學專業需求之行政支援各題得分統計表
選項 題目內容 平均數 標準差
1 進行教學活動時，我需要相關支援人員（助理 人員、伴讀人員）共同合作，協助身心障礙學 童的學習。
3.42 .52
2 希望學校能協助我進行親職教育的工作。 3.38 .50 3 需要學校提供協助處理身心障礙學童的問題。 3.56 .51
4 需要學校行政人員給予支持與鼓勵，以紓解工 作壓力。
3.41 .51
整體 3.44 .41
從表 4-15 顯示，學前教師具備融合教育教學之教學專業需求在「行政支 援」層面各題目內容其平均值介於 3.38 至 3.56 之間，屬於「中高」程度（平 均值介於 2.5 至 3.5 之間為中高程度）。教師在「需要學校提供協助處理身心障 礙學童的問題」得分最高（𝑋̅=3.56，sd= .51），而在「希望學校能協助我進行 親職教育的工作」的得分較低（𝑋̅=3.38，sd= .50）。
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（四）就專業團隊層面而言
本層面共有四個選項，各題之得分情形如表 4-16 所示。
表 4-16
學前教師具備融合教育教學專業需求之專業團隊各題得分統計表
選項 題目內容 平均數 標準差
1 需要相關特教專業團隊（如：治療師）協助教 師輔導幼兒。
3.69 .46
2 需要特教專家學者給予教學輔導與建議。 3.66 .50 3 需要有專業且固定諮詢的管道。 3.66 .47 4 需要相關特教專業團隊提供一些合適的教具或
教材。
3.70 .46
整體 3.68 .40
從表 4-16 顯示，學前教師具備融合教育之教學專業需求在「專業團隊」層 面各題目內容其平均值介於 3.66 至 3.70 之間，屬於「高」程度（平均值介於 3.5 至 4 之間為高程度）。教師在「需要相關特教專業團隊提供一些合適的教具 或教材」得分最高（𝑋̅=3.70，sd= .46），而在「需要特教專家學者給予教學輔 導與建議」（𝑋̅=3.66，sd= .50）、「需要有專業且固定諮詢的管道」（𝑋̅=3.66，
sd= .47）的得分較低。
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（五）就相關配套措施層面而言
本層面共有四個選項，各題之得分情形如表 4-17 所示。
表 4-17
學前教師具備融合教育教學專業需求之相關配套措施各題得分統計表
選項 題目內容 平均數 標準差
1 希望政府能給予所有招收身心障礙的園所（含公 立園所）環境設備、教學設備及購買教具的補 助。
3.71 .47
2 希望政府能限定每班招收身心障礙學童的人數
（最多一人）。
3.75 .44
3 希望政府能給予班上有身心障礙幼兒的教師教津 貼的補助。
3.65 .62
4 希望各縣市政府能成立學前特殊教育教材、教具 資源中心。
3.78 .42
整體 3.72 .40
從表 4-17 顯示，學前教師具備融合教育教學之教學專業需求在「相關配套 措施」層面各題目內容其平均值介於 3.65 至 3.78 之間，屬於「高」程度（平 均值介於 3.5 至 4 之間為高程度）。教師在「希望各縣市政府能成立學前特殊教 育教材、教具資源中心」得分最高（𝑋̅=3.78，sd= .42），而在「希望政府能給 予班上有身心障礙幼兒的教師教津貼的補助」（𝑋̅=3.65，sd= .62）的得分較 低。
三、綜合討論
根據上述分析結果發現，學前教師整體具備融合教育教學專業需求屬於
「中高」程度，根據此一結果，進一步討論如下：
（一）學前教師具備融合教育之教學專業需求程度
研究結果顯示，學前教師整體具備融合教育之教學專業需求，屬於「中 高」程度，皆傾向需要程度，此研究結果與韓文琳（2009）的研究結果相似，
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其中以「相關配套措施」和「專業團隊」需求程度較高，其次依序為「課程規 劃」、「專業成長」、「行政支援」。
在學前教師具備融合教育之教學專業需求的程度上，需求最高的「相關配 套措施」的方面，反應出學前教師目前最需要政府單位相關政策的協助，讓身 心障礙的幼兒能有完善的輔導措施。
（二）學前教師具備融合教育之專業需求程度各層面得分情形
就「專業成長」方面來說，教師在「需要關於身心障礙幼兒行為輔導技巧 的相關研習或課程」的得分最高，此研究結果與李幸娟(2015)、陸怡君
（2017）相似，顯示教師需要多點關於身心障礙幼兒行為輔導技巧的相關研習 或課程來增進自我對於行為輔導方面實際的知能；而在「需要關於如何撰寫、
執行個別化教育方案（IEP）的相關研習或課程」的得分最低，顯示教師對於撰 寫、執行個別化教育方案（IEP）的相關研習或課程教無須額外研修，可透過教 師間互相研討或與特教教師諮詢等方式來撰寫或執行個別化教育方案。
就「課程規劃」方面來說，教師在「需要巡迴輔導教師，協助我將身心障 礙學童的個別化教育目標轉化為一般課程的教學目標」的得分最高，顯示學前 教師將班上的課程目標，調整成身心障礙幼兒的個別化教育目標時，需要巡迴 輔導教師的協助在實用度上，王天苗（2003）認為融合班的教師的個別化教育 計畫在實際教學中對教學實務上沒有實際的效用，恰似流於形式，在撰寫時的 目標看似恰當，當在教室情境中其適用性及與一般教學的連結性的問題卻顯現 出來了；而在「需要巡迴輔導教師，協助我設計適合全班學童的課程」的得分 最低，顯示學前教師在設計課程時，會設計符合幼兒的相關課程與活動，因此 相對需求較低。
就「行政支援」方面來說，此研究結果與陸怡君（2017）相似，在環境、
行政上應多給予支援，教師在「需要學校提供協助處理身心障礙學童的問題」
的得分最高，顯示學前教師在處理身心障礙幼兒的問題時，種種因素，例如：
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人力不足，需要學校其他教師來幫忙協助處理身心障礙幼兒的問題，因此對於 學校協助的需求最高；而在「希望學校能協助我進行親職教育的工作」的得分 最低，顯示學前教師是處於教學的第一現場，對於幼兒的狀況最為清楚，對於 親職教育工作已能自行處理，相對需求較低。
就「專業團隊」方面來說，教師在「需要相關特教專業團隊提供一些合適 的教具或教材」的得分最高，研究結果與楊宜珊（2014）相似，顯示學前教師 在教學時，需要特教專業團隊提供適當的教具或教材來進行課程，林姝吟、陳 淑美（2017）亦提出教育單位應加以關注和提出相關配套措施，應促進特教專 業團隊人員間的合作；而在「需要特教專家學者給予教學輔導與建議」與「需 要有專業且固定諮詢的管道」的得分最低，顯示學前教師在教學現場所面臨的 狀況需要緊急且實際的處理方式，非常具有急迫性，因此兩者的需求相對較
就「專業團隊」方面來說，教師在「需要相關特教專業團隊提供一些合適 的教具或教材」的得分最高，研究結果與楊宜珊（2014）相似，顯示學前教師 在教學時，需要特教專業團隊提供適當的教具或教材來進行課程，林姝吟、陳 淑美（2017）亦提出教育單位應加以關注和提出相關配套措施，應促進特教專 業團隊人員間的合作；而在「需要特教專家學者給予教學輔導與建議」與「需 要有專業且固定諮詢的管道」的得分最低，顯示學前教師在教學現場所面臨的 狀況需要緊急且實際的處理方式，非常具有急迫性，因此兩者的需求相對較