學前教師應有之融合教育專業知能

一、學前教師專業背景養成

在教學現場的教師，時常能感受到教師的不安與焦慮，面臨實施融合教育 時，教師更容易自我產生壓力，學前教師工作壓力為教師與幼兒園情境互動過 程中，受行政、教學、學生、家長、同事及主管關係方面所產生的負面感受影 響工作壓力之前兆，當教室中有特殊幼兒共同上課，對於特殊幼兒在課堂所產 生的特別反應，教師對此情況發生時的處理方式陌生，教師的融合教育專業知

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能不足、自信心不夠、資源不足、臨場應變能力不足等因素，導致焦慮與不安 的情緒節然上升，使學前教師對自我的專業知能產生懷疑與信心不足。

當學前教師對於融合教育的實施產生自我專業能力不足的疑慮時，檢視學 前教師的師資培育過程，以及目前教育機構所提供的特殊教育專業培訓課程是 否充裕，使學前教師是否有足夠的專業知能以因應融合教育的教學現場。從林 姝吟、陳淑美(2017)的研究中指出，我國幼兒園實施融合教育實務分析為(1)幼 兒園班級中人數過多，融合教育的落實有困難；(2)學前教師之特教專業知能有 待充實；(3)幼兒園缺乏學校行政支援及特教專業團隊合作。從研究中可看出，

學前教師對於特殊幼兒的知能與需求皆來自於修習幼兒教育師資培訓課程的

「三學分以內的特殊教育學分」為基礎，較少修習其它特殊教育或融合教育相 關課程。

廖又儀(2007)的研究中指出，學前教師因極少接受相關的職前特殊教育課 程，學前教師多數未具有特殊教育教師的資格，缺乏特殊教育的相關專業知 能，也因進修特教知能管道缺少、研習課程缺乏實際效益等問題，導致難以因 應融合教育實施時所發生的問題。

從上述研究中可發現，學前教師在師資培育課程時，只有修習不到五學分 的特殊教育相關課程，特教研習的管道少、缺乏實際效益等情況，普通班的學 前教師大部分都只具備一般學前教師的教育專業，缺少特殊教育的相關知能，

當學前教師面臨特殊需求幼兒與一般幼兒共同於教室學習時，就會經常產生專 業知能不足而導致焦慮的情況發生。

二、學前教師專業知能

融合教育教師應具備的專業知能有哪些呢？除了必須具備學前教育的專業 知能之外，也必須具有學前特殊教育專業知能，才能讓安置有特殊幼兒的班級 符合需求，專業的學前教師是需具備有多領域的專業知能，包括學前教育、特

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殊教育、醫學、心理學等專業知能，綜合以上所述，整理出學前融合教師應具 備的專業知能向度為以下幾項：(1)融合教育；(2)課程與教學；(3)環境規劃與 課式管理；(4)家庭合作；(5)行政；(6)專業成長(洪淑美，2011)。

學前教育階段是融合教育實施的第一階段，也是最重要的基礎教育。教學 為一種專業，身為第一線的教師扮演著非常重要的角色，教師須隨時注意觀察 幼兒的發展及需求，學前教師在過程中扮演了靈魂人物，適時改變班級經營來 適應幼兒的成長，學前融合教育的成功關鍵，在於融合教師長時間與班級內的 身心障礙學生接觸，除了影響了身心障礙學生的學習之外，也影響了安置環境 的氣氛。當融合教師面對異質性極高的一般幼兒與特殊幼兒時，特殊幼兒因為 受到生理或心理方面的影響，經常會出現無法預期的行為，使得融合教師在教 學時，需付出更大的愛心、耐性與毅力，在課程設計上，強調幼兒的自我探 索，讓幼兒在建構中培養思考創造力，但特殊幼兒與一般幼兒能力上的差異，

讓教師在課程的規畫上，需要多費心思的研擬教學計畫與因應措施。教師在教 職生涯需具有更多的學習機會，提升自我的專業知能，除了加強自我的專業素 養外，更須保持對教育的熱忱，使教學生活呈現最佳的狀態，事先準備各種配 套措施以因應特殊狀況的發生，為了優質的教育環境而努力。

親師溝通是教師瞭解學生家庭的一大橋梁，不論是任教於哪個階段的教 師，如何保有良好的親師互動是一大關鍵，教師透過與家長的溝通互動，瞭解 孩子的學習狀況與習慣，進一步增加對孩子的瞭解，學前教師是家長面對孩子 的第一位教師，提供充分的資訊給家長，使幼兒有更良好的發展與成長，當任 教於融合班級時，如何提供特殊幼兒家長與一般幼兒家長相關的融合觀念、教 學方法、支持性系統等等資訊，是親師溝通上重要的課題，這些知能的培養在 師資培育過程和研習課程上似乎是較為缺少的。

柯秋雪(2013)研究中指出，針對普通班的師資培育課程考量到不同需求的 幼兒，應增加多元文化家庭教育課程，除了修習特殊教育導論外，應提供修習

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相關特殊教育課程的機會，例如 IEP 的撰寫、特殊幼兒評量與教學等，然而，

學前特殊教育的師資培育，除了修習特殊教育相關知能外，應提供修習相關普 通班課程與教學之課程，提升自我的專業知能與專業諮詢的能力，未來進入教 育現場，才能適時運用自我的專業知能解決相關的問題。

當學前教師透過管道提升其自我專業知能，適時修正教學方式，於教學現 場發揮其自我的專業能力，親師合作更為融洽，將使融合教育邁向更優質的未 來。

三、融合班學前教師的限制

學前教師經歷師資培育課程後，處於第一線的教學現場便是實務的考驗。

楊宜珊(2013)研究結果指出學前教育人員教學困擾由低到高分別為「課程教 學」、「班級經營」、「親師溝通」、「支援服務」。汪慧玲和沈佳生(2011)調查學前 教師教導特殊幼兒產生的教學困擾面向為「課程與教學」、「班級經營」、「專業 知能」、「支援系統」。今分別以「課程教學」、「班級經營」、「支援服務」來做以 下敘述。

1.課程教學

學前教師在規劃教學課程時，能依幼兒的個別差異及需求，設計一套教學 方式，在面臨融合教育的特殊幼兒時，除了與特教專業人員共同規劃特殊幼兒 的 IEP 之外，課程方面較常以大部分幼兒為考量，使特殊幼兒跟著一般幼兒的 進度進行，大部分教材都是以一般幼兒為設計，教師侷限在教材的運用下，不 知道該如何兼顧融合的課程理念，失去了平衡，但不符合特殊幼兒能力和需求 的課程，反而更易造成特殊幼兒在課程進行中的干擾行為(曲邦婷、李庭瑜、曾 聖潔，2014)。

一份好的 IEP 撰寫，能夠讓特殊幼兒在融合教育中獲得更佳的學習和成就 感，但發現功能性的 IEP 目標難以融入主題教學中，並且施行個別評量較為困

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難，因 IEP 多元的資料來源，主要撰寫 IEP 的負責人為班級導師，且融合班學 前教師大多未受過專業的 IEP 撰寫培訓，又因行政人員參與較為不足，導致在 基本資料部分最為完整，評量和轉銜服務較為不足(陸怡君，2017)。

2.班級經營

研究中提出有些幼兒園會礙於家長需求、少子化現象，只要有新生報名，

園所就照收，直到班上幼兒達到滿班 30 人，真正能配合減少班級人數的幼兒園 並不多，有些特殊幼兒是在開學後，教師透過發展檢核表篩檢出特殊案例，但 幼兒園無法在學期中變更班級人數，使班上安置特殊幼兒人數達到 2 位以上，

融合教師面臨特殊生於班級上人數過多，又無人力支援，可想而知其教育品質 截然下降(林姝吟、陳淑美，2017)。

3.支援服務

(1)與巡迴輔導老師及相關人員的緊密合作

林姝吟、陳淑美(2017)研究中指出學前特教巡迴輔導教師、醫院治療師到 幼兒園輔導特殊幼兒次數不多、到校協助的時數不足，無法真正滿足特殊幼兒 的需求，且無法充分提供幼兒園教師特教諮詢與建議，對幼兒園融合教育的實 質幫助有限。目前幼兒園教師最急需的支援為：(1)專業特教老師或職能治療師 需要做定時長期的協助及輔導；(2)提供融合班教師相關的諮詢管道、融合教育 相關資料與研習活動；(3)專業人員指導學校的無障礙空間規劃(Nutbrown 、 Clough，2004）。

(2)行政方面

融合教育的成功關鍵，除了教師外也需要行政、家庭的配合，教師必須尊 重每位孩子的受教權，教師在融合班級中是經營者、領導者、引導者更是一位 重要的示範者，融合學前教師該如何扮演好這些角色，行政面的協助更是不可 或缺的，目前融合班中的學前教師大多沒有受過專業特殊教育的培訓，面臨教 學現場的困境更是難以解決(陸怡君，2017)。

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融合教育的推動關鍵，並非只有導師一個人的工作，學校行政團隊的支持 更為重要，學校團隊一起協助申請特殊幼兒相關需求的業務，例如：申請特教 輔具、申請特教補助、協助通報疑似特殊個案與鑑定、申請特教專業人員的服 務、提供校園無障礙設施、辦理親職講座等，使家長更為瞭解學校對於融合教 育的實際做法與理念，成為班級導師最重要的後盾(林姝吟、陳淑美，2017)。

(3)親師合作

鍾梅菁(2001)研究中發現，「家庭合作」佔有學前教師專業知能項目的重要 程度，例如：「讓特殊幼兒的家長瞭解如何教導幼兒在生活中必須之技能」、「讓 特殊幼兒的家長瞭解幼兒所需要的相關專業服務，如：醫療、科技輔具」、「讓 特殊幼兒的家長瞭解幼兒在融合班級中可能會遭遇的問題」。教學成效並非只靠 教師單打獨鬥就能達成，家長們的配合成效也相當重要，在融合教育現場，特 殊幼兒的親師合作是重要且待加強的專業知能。

鍾梅菁(2001)研究中發現，「家庭合作」佔有學前教師專業知能項目的重要 程度，例如：「讓特殊幼兒的家長瞭解如何教導幼兒在生活中必須之技能」、「讓 特殊幼兒的家長瞭解幼兒所需要的相關專業服務，如：醫療、科技輔具」、「讓 特殊幼兒的家長瞭解幼兒在融合班級中可能會遭遇的問題」。教學成效並非只靠 教師單打獨鬥就能達成，家長們的配合成效也相當重要，在融合教育現場，特 殊幼兒的親師合作是重要且待加強的專業知能。