澎湖縣學前教師參與融合教育 現況與需求之調查研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 博士 陳志軒 博士

澎湖縣學前教師參與融合教育 現況與需求之調查研究

研究生：鄭曉琪 撰

中華民國一 O 八年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

澎湖縣學前教師參與融合教育 現況與需求之調查研究

指導教授：魏俊華 博士 陳志軒 博士

中華民國一 O 八年八月

研究生：鄭曉琪 撰

謝 誌

經歷了這段時間的修業課程，能在今年夏天順利完成論文，首先要非常感謝 論文指導教授魏俊華老師和陳志軒老師，在論文撰寫時期心思周密的指導，在百 忙之中抽空為我指點迷津，提供寶貴的意見，給予我鼓勵與支持，感謝台東大學 特殊教育學系辛苦授課的曾世杰教授、劉明松教授、吳勝儒教授、林佩如教授，

在課堂中的諄諄教誨及正向樂觀的授課方式，教導著我們深奧的學理，有您們的 教導，讓我對於特殊教育有更進一步的瞭解，在融合教育上有更深入的發現，老 師的恩惠令我永誌難忘，衷心的感謝老師。同時感謝張勝成教授擔任我的論文口 試委員，提供最專業的觀念與建議，使論文能更加完善，如以縝密完整順利完成，

在口試時給予我肯定，在此致上我最深的敬意。

再者感謝同窗共讀的碩士班同學們，緣分讓我們一同相聚於台東大學特研所，

有你們的陪伴與相互扶持，讓這段時光增添更多的喜悅，在課堂中，我們發揮彼 此的實力，在論文撰寫時，我們是彼此的最佳戰友，我們相聚短暫，畢業後也分 散各地為各地區的孩子們努力，在台東大學的點滴，成為我人生中一段閃亮的故 事。

感謝我最重要的家人，給予我最大的支持與鼓勵，對我愛與包容，感謝最親 愛的你，當我強大的靠山，對我無條件的照顧與關愛，願將這份豐收的喜悅獻給 親愛的你們，謝謝澎湖縣的學前教師熱心填寫問卷，盡力配合與如期回收，在此 一併獻上真誠的感謝，最後感謝每一位在求學路程中幫助過我的人，以及所有關 心、指導、愛護我的人，將這份喜悅與您們共同分享。

鄭曉琪 謹致 2019 年 08 月

I

澎湖縣學前教師參與融合教育現況與需求 之調查研究

鄭曉琪

國立台東特殊教育學系碩士在職專班

中文摘要

本研究旨在探討澎湖縣學前教師參與融合教育之現況與需求，採用問卷調 查的方式，以澎湖縣公私立幼兒園的學前教師為研究對象，有效樣本共 147 份。問卷調查後所獲得資料以描述性統計及單因子變異數分析等統計分法進行 分析與探討。本研究主要發現結果如下：

一、澎湖縣學前教師參與融合教育之現況為「中等」程度。在參與融合教育的 五個層面中，平均數依其大小順序分別是「班級經營」、「工作負擔壓力」、

「行政支援」、「課程教學」、「專業知能」。

二、澎湖縣學前教師參與融合教育程度的差異，不會因教師資格的不同而有顯 著差異，但在年齡、教育背景、教學年資和輔導班上特殊幼兒（融合班）

經驗上的不同而有顯著差異。

三、澎湖縣學前教師具備融合教育之需求為「中高」程度。在具備融合教育教 學專業需求的五個層面中，平均數依其大小順序分別是「相關配套措施」、

「專業團隊」、「課程規劃」、「專業成長」、「行政支援」。

根據上述的研究結果，提出結論與建議，供學前教育主管機關、師培機 構、公私立幼兒園所、學前教師及未來研究之參考。

關鍵詞：學前教師、融合教育、需求

II

Exploring the Present Status and Demands of preschool teachers of Penghu City Participating in the Inclusive Education

Hsiao-Chi Cheng Abstract

The purpose of this study is to explore the current situation and

requirements

kindergartens in Penghu County, with a total of 147 valid samples. The data obtained after the questionnaire are analyzed and discussed by statistical sub-methods such as descriptive statistics and single-factor variation analysis. The main findings of this study are as follows:

1. The current status of preschool teachers' participation in integrated education in Penghu County is "moderate". Among the five levels of participation in integrated education, the average is "class management", "work burden pressure",

"administrative support", "curriculum teaching" and "professional knowledge"

according to their size.

2. The differences in the participation of preschool teachers in fusion education levels in Penghu County will not be significantly different due to differences in teacher qualifications, but there are significant differences in age, educational background, teaching seniority and experience of special young children (integration classes) in tutoring classes.

3. Preschool teachers in Penghu County have a "medium-high" degree of need for integrated education. Among the five levels with the need for integrated education and teaching, the average is "relevant supporting measures", "professional teams",

"curriculum planning", "professional growth" and "administrative support" in order of size.

Based on the above findings, conclusions and recommendations are made for Reference for preschool education authorities, teacher-training institutions, public and private kindergartens, preschool teachers and future research.

Keywords: preschool teachers, inclusive education, requirements

III

目 次

中文摘要 ... I

Abstract... II

目 次 ... III 表 次 ... V 圖 次 ... VII 第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討 第一節 融合教育之意涵與實施 ... 8

第二節 學前教師應有之融合教育專業知能 ... 11

第三節 澎湖縣學前教師參與融合教育之現況 ... 18

第四節 學前教師參與融合教育之相關研究 ... 25

第三章 研究方法 第一節 研究架構... 32

第二節 研究對象 ... 36

第三節 研究工具 ... 36

第四節 研究步驟 ... 38

第五節 資料處理與分析 ... 40

第四章 結果與討論 第一節 學前教師參與融合教育現況之分析 ... 41

IV

第二節 不同背景變項學前教師參與融合教育現況之差異分析 ... 50

第三節 學前教師具備融合教育教學專業需求之分析 ... 62

第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 70

第二節 建議 ... 74

參考文獻 壹、中文部分 ... 79

貳、英文部分 ... 83

附錄一 問卷使用同意書 ... 85

附錄二 澎湖縣學前教師參與融合教育之現況及需求調查問卷 ... 86

V

表 次

表 2-1 2011 年至 2016 年澎湖縣學前身心障礙類學生安置班別人數概況 ... 18

表 2-2 2016 年澎湖縣學前階段身心障礙類學生安置班別人數統計概況 .... 19

表 2-3 澎湖縣學前階段各校身心障礙類學生安置班別人數統計概況 ... 20

表 2-4 105 學年度澎湖縣學前身心障礙類班級教師及教師助理員概況 ... 21

表 2-5 澎湖縣學前階段身心障礙類學生特教類別人數統計概況 ... 21

表 2-6 國內學前教師參與融合教育需求之相關研究 ... 26

表 2-7 國內學者學前教師參與融合教育之差異研究分析表 ... 28

表 3-1 問卷發放一覽表 ... 36

表 3-2 問卷題目分配表 ... 38

表 4-1 學前教師參與融合教育現況之整體與各層面統計表 ... 42

表 4-2 學前教師參與融合教育現況之專業知能各題得分統計表 ... 43

表 4-3 學前教師參與融合教育現況之課程教學各題得分統計表 ... 44

表 4-4 學前教師參與融合教育現況之工作負擔壓力各題得分統計表 ... 45

表 4-5 學前教師參與融合教育現況之行政支援各題得分統計表 ... 46

表 4-6 學前教師參與融合教育現況之班級經營各題得分統計表 ... 47

表 4-7 不同年齡的學前教師參與融合教育現況之分析摘要表 ... 51

表 4-8 不同教育背景的學前教師參與融合教育現況之分析摘要表 ... 53

表 4-9 不同教師資格的學前教師參與融合教育現況之分析摘要表 ... 56

表 4-10 不同教學年資的學前教師參與融合教育現況之分析摘要表 ... 57

表 4-11 輔導班上特殊幼兒(融合班)經驗的學前教師參與融合教育現況之分析 摘要表 ... 58

表 4-12 學前教師具備融合教育教學專業需求之整體與各層面統計表 ... 62

表 4-13 學前教師具備融合教育教學專業需求之專業成長各題得分統計表.. 63

表 4-14 學前教師具備融合教育教學專業需求之課程規劃各題得分統計表.. 64

VI

表 4-15 學前教師具備融合教育教學專業需求之行政支援各題得分統計表.. 65 表 4-16 學前教師具備融合教育教學專業需求之專業團隊各題得分統計表.. 66 表 4-17 學前教師具備融合教育教學專業需求之相關配套措施各題得分統計表

... 67

VII

圖 次

圖 3-1 研究架構圖... 33

1

第一章 緒論

本研究是探討澎湖縣學前教育實施融合教育現況及需求，採用問卷調查 法，藉由填寫問卷及結果統計分析，進一步瞭解學前教師對實施融合教育現況 及需求、教師在不同背景變項之差異分析下進行研究。本章分為研究背景與動 機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四節。

第一節 研究背景與動機

當前教育趨勢越來越重視融合教育，有特殊需求的幼兒融入普通班一同就 學，已成為未來學前教育發展的趨勢。2016 年特殊教育施政的重要成效為：1.

配合政府服務流程，精簡申請作業程序；2.普及學前特教服務，強化身心障礙 教育；3.補助地方推動特教，深化身心障礙服務；4.推動適性安置輔導，提供 轉銜輔導服務；5.滿足就讀高等教育需求，減免身心障礙就學費用；6.建立無 障礙之校園，減少校園環境限制(國家教育研究院，2016)。依據 2014 年「特殊 教育法」修正公佈，第 23 條也明確規定「身心障礙教育之實施，各級主管機關 應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓 練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開 始。」法規明文規定後，相關的配套措施讓學校、教師、家長和學生能獲得相 關的保障和資源，學前特殊教育為每位幼兒園教師須重視的課題。2018 年幼兒 照顧法第 18 條規定「幼兒園二歲以上未滿三歲幼兒，每班以十六人為限，且不 得與其他年齡幼兒混齡；三歲以上至入國民小學前幼兒，每班以三十人為限。

2

但離島、偏鄉及原住民族地區之幼兒園，因區域內二歲以上未滿三歲幼兒之人 數稀少，致其招收人數無法單獨成班者，得報直轄市、縣（市）主管機關同意 後，以二歲以上至入國民小學前幼兒進行混齡編班，每班以十五人為限。」其 2016 年「澎湖縣公立幼兒園招收不利條件幼兒優先入園實施辦法修正條文」第 七條指出「幼兒園招收不利條件幼兒為身心障礙者，每班至多招收三名，每招 收一名身心障礙幼兒，輕度者得減招一名，中度或重度者，得減招二名。班級 人數二十人（含）以下者，不適用此規定。」

幼兒園普通班的教師為兩人，只要滿三歲的特殊需求學生就能就讀學前普 通班，一班學生為三十位，兩位教師要經營一個班級有二十多位幼兒的融合 班，幼兒教育為幼兒學習的黃金時期，身處於第一現場的學前教師身負重任，

面對特殊幼兒和普通幼兒的學習需求是否能兼顧？學前教師該如何教？怎麼 教？課程該如何設計？都在考驗著學前教師的智慧與專業，若有兼任行政工作 的教師，將面臨更多的困難與挑戰，對於心智年齡都很小的幼兒，教師需花費 更多的心力，當教師遇到問題時會尋求哪些支援呢？教師想要精進哪些的專業 知能？

澎湖縣地處偏鄉離島，教學資源與台灣來比相對不足，專業講師來到澎湖 講課機會少，台灣的融合教育相關研習與課程源源不絕，資訊日新月異，教師 想增進自我能力時只需報名，開車就能抵達研習地點，但澎湖的教師想要提升 自己，只能自掏腰包搭乘飛機或船，看合適的時間前往，交通相對不方便。蘇 欣怡(2013)認為多參與過特教研習和修過特教學分的教師，對於實施融合教育 時，更清楚瞭解運用所學的特教知識和輔導技巧在融合教育的班級裡，像是班 級經營、課程教學等，都受用無窮。吳淑美(1991)認為學前融合教師需要比普 通班教師、特殊班教師更加具備專業性，除了一般幼教相關知識外，更需要修 過特教相關學分，才能勝任融合教育一大挑戰的工作。劉一瑄(2011)認為學前 融合教育教師對融合教育的堅持和理念，會影響著班上的幼兒與家長，教師若

3

能有自信的肯定自我專業能力，建立學前融合教師的專業化形象，讓自身更享 受於教學中。蘇欣怡(2013)認為相關特教研習安排時間在假日，學前教師平時 忙於學校課務，假日的研習場次會因許多因素而無法主動參與，建議政府舉辦 相關特教研習時，盡量安排在假日或平常上課日，學校給予教師公假派代的方 式，讓教師能培養專業能力。澎湖的學前和特教相關研習都舉辦在假日，平時 忙碌於學校課務，有時假日也需為課務加班處理，想要參與研習時，往往筋疲 力盡，若能將研習分散，研習辦於平日，以公假派代方式，學前融合教育教師 參與度會更高，相信教師更能提升專業性，有額外時間能認真學習相關知識，

並吸收後實施於班上，何樂不為呢。從以上的研究中分析出，教師都希望能提 升自我的專業知能，但因個人因素造成專業知能不足，透過修習各種研習活動 或經驗教師分享，如何加以分析解決教學現場所遇到的難題，這些都是能讓教 師提升自我專業知能的方式，故想進一步瞭解學前教師面臨到融合教育所遇到 哪些困難，為本研究動機之一。

據特殊教育統計年報資料顯示，107 年度學前特教教師編制 736 人中，734 人為合格特教教師，一般合格教師僅有 2 人，代理教師 208 人中，具有特教教 師資格為 72 人，28 人具有一般教師證及 108 人不具有教師資格(教育部，

2018)。澎湖縣因地理環境及交通因素，公立學前教師流動率大，平均一所就有 一位代理教師，有些第二級或第三級離島的學前代理教師甚至只有一般大學畢 業，並沒有接受過師資培育課程就到現場教學，對於學前教育的專業度可待觀 察，近年來推廣的融合教育，對於那些專業度尚待觀察的學前代理教師們，面 臨到特殊幼兒時的情況，是否會引起更多的教學上問題？公立幼兒園的教師普 遍有修習過特殊教育相關課程，私立幼兒園的教師組成大部分為教保員，對於 特殊教育所需具備的專業知能是否充足？因此，想瞭解與比較不同背景的學前 教師，其具備的教育專業知能的差異情形，為本研究動機之二。

據特殊教育統計年報資料顯示，106 學年度澎湖縣學前教育階段身心障礙

4

學生總人數共 46 人，智能障礙 3 人、語言障礙 9 人、腦性麻痺 1 人、多重障礙 4 人、自閉症 4 人、發展遲緩 19 人、其他障礙 6 人。安置概況為接受巡迴輔導 29 人，17 人於普通班接受特教服務(教育部，2018)。由上述資料顯示，學前階 段的身心教育障礙學生大致上都安置於接受巡迴輔導或於普通班進行融合教 育，不論公私幼的學前教師均面臨到融合教育所帶來的影響與挑戰，因此想進 階瞭解澎湖縣的學前教師對於實施融合教育後的想法，對於目前學前的融合教 育政策及現況，哪方面需要再改進或不足的地方，此為本研究動機之三。

綜合上述教育現場發現的問題，學前教育階段為人生中最重要的黃金發展 時期，更是學前的身心障礙學生的關鍵期，融合教師需要比一般的學前教師更 具備專業知能，教師專業性形象極為重要，更扮演著學生、家長不可或缺的支 持者，因此，若能給融合教師良好的工作環境、充分的資源、完善的行政支持 系統，對於教師的融合教育專業度必然提升，就本研究來瞭解澎湖縣學前教師 對於實施融合教育現況及困境的調查，進而提出結果與建議，供學前教師、學 前融合教師、特幼巡迴輔導教師、學前教育行政人員和機關等，在推行學前融 合教育政策與教學時之參考，協助其發展學前融合教育之進行。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據上述研究背景與動機，本研究旨在研究澎湖縣學前教師實施融合教育 現況及需求，本研究之研究目的如下：

一、探討澎湖縣學前教師參與融合教育之現況。

二、比較不同背景變項的學前教師需參與融合教育現況之差異情形。

5

三、瞭解澎湖縣學前教師應具備融合教育專業之需求。

貳、待答問題

根據上述之研究目的，本研究提出的待答問題如下：

一、澎湖縣學前教師參與融合教育的現況為何？

1-1 學前教師參與融合教育，在「專業知能」層級的現況為何？

1-2 學前教師參與融合教育，在「課程教學」層級的現況為何？

1-3 學前教師參與融合教育，在「工作負擔壓力」層級的現況為何？

1-4 學前教師參與融合教育，在「行政支援」層級的現況為何？

1-5 學前教師參與融合教育，在「班級經營」層級的現況為何？

二、不同背景變項的學前教師參與融合教育現況之差異情形為何？

3-1 不同「年齡」的學前教師參與融合教育現況是否有顯著差異？

3-2 不同「教育背景」的學前教師參與融合教育現況是否有顯著差異？

3-3 不同「教師資格」的學前教師參與融合教育現況是否有顯著差異？

3-4 不同「教學年資」的學前教師參與融合教育現況是否有顯著差異？

3-5 是否具有輔導班上特殊幼兒（融合班）經驗的學前教師參與融合教育 現況是否有顯著差異？

三、澎湖縣學前教師對於所需具備融合教育專業之需求為何？

2-1 學前教師在融合教育「專業成長」的專業需求為何？

2-2 學前教師在融合教育「課程規劃」的專業需求為何？

2-3 學前教師在融合教育「行政支援」的專業需求為何？

2-4 學前教師在融合教育「專業合作」的專業需求為何？

2-5 學前教師在融合教育「相關配套措施」的專業需求為何？

6

第三節 名詞釋義

一、學前教師

學前教育為尚未進入國小前之教育，如教育部管轄之公私立幼兒園，皆為 學前教育，本研究中所指的「學前教師」，指服務於澎湖縣公立國小附設幼兒 園、馬公市立幼兒園及分班、及已立案的私立幼兒園，擔任普通班教師、融合 班教師、代理教師、教保員，不包含未立案的幼兒園所，在本研究中以學前教 師稱之。

二、融合教育現況

融合教育是指「提供身心障礙兒童在正常化的教育環境，和普通同儕共同 在一間教室中學習，並非隔離的環境，提供所有特殊的相關教育資源和服務措 施」(國家教育研究院，2016)。

本研究中所指的「融合教育現況」為使用韓文琳(2009)所編之「學前教師 參與融合教育之現況與需求調查問卷」，「現況」包含班級經營、行政工作、課 程規劃和專業知能四個層級，探討學前教師參與融合教育之現況。得分愈高表 示學前教師對於問卷中所調查之融合教育參與現況符合程度愈高，亦表示學前 教師在參與融合教育的過程中，所產生的問題愈低；得分越低表示學前教師對 於問卷中所調查之融合教育參與現況符合程度愈低，亦表示學前教師在參與融 合教育的過程中，所產生的問題愈高。

三、需求

張銀富(2002)指出需求是一種由於生理上或心理上缺失而引起的匱乏性需 求，個體針對本身某項專業能力欠缺且明白這項能力對自己的重要性，而產生 學習的意願。而本研究中所指的「需求」包括專業成長、課程規劃、行政支

7

援、專業團隊與相關配套措施五個層面，並以受試者在韓文琳(2009)所編之

「學前教師參與融合教育之現況與需求調查問卷」得分代表之，得分越高表示 學前教師對於參與融合教育所需的支援越高，反之亦然。

第四節 研究範圍與限制

一、研究對象

本研究範圍僅以澎湖縣公立學校附設幼兒園及已立案私立幼兒園學前教師 為研究樣本，因時間、經費、人力等因素，無法實施全國性大規模研究，因此 本研究推論只限於澎湖縣學前教師。

二、研究變項

本研究僅以教育背景、年齡、教師資格、幼兒園教學年資、融合教育教學 年資，探討學前教師在融合教育裡應具有的專業知能需求差異現況，對於研究 對象的個人家庭背景、身心狀況、宗教信仰等生活層面未包含在本研究中。

三、研究方法

本研究主要以問卷調查為主，藉由文獻探討整理融合教育相關研究，引用 韓文琳老師所設計之問卷、發放與回收，並利用統計分析方法，瞭解澎湖縣學 前教師應具備的融合教育專業知能與需求，進行分析與探討，並給予適當的建 議。

8

第二章 文獻探討

本章指在探討澎湖縣幼兒園教師參與融合教育之現況及需求之研究主題，

進行相關文獻探討。全章共分成四節來探討，第一節融合教育之意涵與實施；

第二節在融合教育中，學前教師應有之專業知能與相關之研究；第三節澎湖縣 學前教師參與融合教育之現況；第四節教師參與融合教育之相關研究。其闡述 分別如下。

第一節 融合教育之意涵與實施

融合(inclusion) 指的是將身心障礙的兒童和同儕放在同一間教室一起學 習的方式，主要源自於一九七五年美國的 P.L.94-142 公法(殘障兒童教法)，強 調的是提供特殊兒童一個正常化的教育環境而非隔離的學習環境(引自吳淑美，

1998)。隨著時代與社會的變遷，特殊教育越來越受教育學者重視，我國自 1984 年頒布特殊教育法，條文歷經修改變動，站在教育第一線的教師們面臨政 策的改變，也需隨之調整其自身的專業知能來因應社會教學需求。

聯合國發表《薩拉曼卡宣言》開啟了各國重視特殊需求孩子的融合教育里 程碑，陸續發表出相關具體的融合政策與方向，促使各國立法與政策支持政府 組織推動良善融合教育之環境，提供家庭與孩子所需的相關資源與協助，重視 融合教師與相關人員的專業知能培訓，學校方面提供最少限制的學習環境，增 加孩子參與融合教育所學習與發展成效，達到優質融合教育所訂定的目標。美 國、聯合國與歐盟接重視融合教育的重要基礎為早期療育的落實，美國為推動 融合教育之政策，規劃出完善的藍圖，更提出具體的學前融合教育之教學策 略，並設計出相關評鑑指標來監督實施成效，像是提出「最少限制環境」之原

9

則，讓身心障礙的孩子能盡量在學校最少限制的環境下與普通班孩子共同學 習，也在 NCLB 的法案中關心弱勢學生的學習，達到完善與平等的教育(柯秋 雪，2013)。Stainback 與 Stainback (1992)研究中指出，融合教育是指所有 學生盡可能在普通教育裡接受教育，且尊重個別差異，並提供自由、學習、創 新的資源，加以調整課程內容，用以符合每個孩子的需求，不進行抽離，而是 把需求帶來給學生，符合學生的需求。

教育部於 1995 年 12 月提出「中華民國身心障礙教育報告書」，提出「零拒 絕的教育理想」、「人性化的融合教育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能 發展」、「關鍵性的早期介入」、「積極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、

「彈性化的多元安置」、「支持性的自立自強」等九項重要理念，當中「人性化 的融合教育」與「零拒絕的教育理想」兩項理念是將特殊需求學生由特定機構 走入一般社區，由特殊學校轉入普通學校，由特殊班級轉入普通班級，強調回 歸主流與正常化，透過鑑定、轉銜與轉介服務，使特殊需求學生能以最少限制 的環境，與普通學生能有最大的互動(許俊銘，2004)。

我國融合教育政策的推動是受到國際間的教育趨勢之影響，於 1984 年頒布 特殊教育法，之後條文歷經修改與變動，於 2014 修訂完成，依特殊教育法第十 七條「幼兒園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學生，經監護 人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相 關服務措施。各主管機關應每年重新評估前項安置之適當性。監護人或法定代 理人不同意進行鑑定安置程序時，幼兒園及高級中等以下學校應通報主管機 關。主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人或法定代理人配 合鑑定後安置及特殊教育相關服務。」當教師發現具特殊需求的學生，若監護 人或法定代理人不同意進行鑑定或安置時，能經由通報，強迫監護人或法定代 理人配合，保護特殊需求學生的權益。依特殊教育法第二十三條中提到「為推 展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。」所謂的黃

10

金治療的關鍵期在於早期療育，及早發現，及早治療，把握黃金時期，對於特 殊幼兒的恢復狀態能更有幫助。根據特殊教育法第十八條「特殊教育與相關服 務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合 之精神。」發現教育政策已經逐漸推動以普遍融合為目標，期待教育、環境、

設備能更邁向平等與適性。

目前我國的療育單位包括醫療、特殊教育單位、幼兒教育單位、兒童福利 機構等，早期療育安置形態包括醫療式復健療育、家庭式到宅療育、機構式日 間療育與時段療育、社區式定點療育及學校的學前特殊教育班與普通幼兒園。

透過安置會議，協助家長資源整合與連結，以此選擇合適孩子的環境安置，早 期療育工作的推行與實施是需要靠衛生、社會及教育等三方面的專業人員以多 元的「跨專業」方式合作協助而完成，因此早期療育的實施是一項跨專業的任 務(陳汝珍，2014)。

融合教育的實施方式為多樣化的，會因特殊需求學生所需不同，而呈現不 同的面貌。Schulz 和 Carpenter（1995）研究中指出，融合教育有不同程度的 融合，包括：有限度的融合（limited inclusion）、中度的融合（moderate inclusion）與完全融合等（full inclusion）等。Sailor,Gee 和 Karasoff

（1996）研究中指出，融合教育是建立在六個原則上：(1)零拒絕；(2)在自己 家中受教育；(3)按自然的比例，安排特殊學生在普通班級中；(4)與自己年齡 相近的班級中受教育；(5)普通教育與特殊教育教師充分合作；(6)教育服務是 建立在瞭解學生長處並利用其優勢來教學。而 Smith、Polloway、Patton 與 Dowdy（1995）也提出九項融合的指標，學者認為如果未達到這些指標，融合就 流於混合，九項指標為：（1）每個學生屬於班上；（2）為特殊學生設計個別化 教育計劃；（3）尊重每位學生；（4）普通班教師和特殊班教師相互合作；（5）

足夠的行政資源；（6）學生完全的參與；(7)父母參與；(8)給特殊學生完整課 程，並盡力的改編課程內容；(9)提供合適的評量方式。

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融合教育需要教育現場老師及相關人員的配合，讓具有特殊需求的學生與 普通班學生都可以在最平等的條件下，共同擁有學習的權益(汪慧玲、沈佳生，

2011)。根據幼兒教育及照顧法第七條提到「政府應提供幼兒優質、普及、平價 及近便性之教保服務，對處於經濟、文化、身心、族群及區域等不利條件之幼 兒，應優先提供其接受適當教保服務之機會。公立幼兒園及非營利幼兒園應優 先招收不利條件之幼兒，其招收不利條件幼兒人數超過一定比率時，得報請直 轄市、縣（市）主管機關增聘專業輔導人力。」幼兒教育及照顧法第十三條

「直轄市、縣（市）主管機關應依相關法律規定，對接受教保服務之身心障 礙幼兒，主動提供專業團隊，加強早期療育及學前特殊教育相關服務，並 依相關規定補助其費用。中央政府為均衡地方身心障礙幼兒教保服務之發展，

應補助地方政府遴聘學前特殊教育專業人員之鐘點、業務及設備經費，以辦理 身心障礙幼兒教保服務，其補助辦法由中央主管機關定之。」幼兒園對於有特 殊需求的幼兒需優先提供教保服務機會，幼兒園的入學年齡從三歲下降到兩 歲，面臨收托幼兒年齡範圍擴大，以及上述法律政策的趨勢，身處於教育第一 現場的學前教師需面臨更多的調適與挑戰。

第二節 學前教師應有之融合教育專業知能

一、學前教師專業背景養成

在教學現場的教師，時常能感受到教師的不安與焦慮，面臨實施融合教育 時，教師更容易自我產生壓力，學前教師工作壓力為教師與幼兒園情境互動過 程中，受行政、教學、學生、家長、同事及主管關係方面所產生的負面感受影 響工作壓力之前兆，當教室中有特殊幼兒共同上課，對於特殊幼兒在課堂所產 生的特別反應，教師對此情況發生時的處理方式陌生，教師的融合教育專業知

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能不足、自信心不夠、資源不足、臨場應變能力不足等因素，導致焦慮與不安 的情緒節然上升，使學前教師對自我的專業知能產生懷疑與信心不足。

當學前教師對於融合教育的實施產生自我專業能力不足的疑慮時，檢視學 前教師的師資培育過程，以及目前教育機構所提供的特殊教育專業培訓課程是 否充裕，使學前教師是否有足夠的專業知能以因應融合教育的教學現場。從林 姝吟、陳淑美(2017)的研究中指出，我國幼兒園實施融合教育實務分析為(1)幼 兒園班級中人數過多，融合教育的落實有困難；(2)學前教師之特教專業知能有 待充實；(3)幼兒園缺乏學校行政支援及特教專業團隊合作。從研究中可看出，

學前教師對於特殊幼兒的知能與需求皆來自於修習幼兒教育師資培訓課程的

「三學分以內的特殊教育學分」為基礎，較少修習其它特殊教育或融合教育相 關課程。

廖又儀(2007)的研究中指出，學前教師因極少接受相關的職前特殊教育課 程，學前教師多數未具有特殊教育教師的資格，缺乏特殊教育的相關專業知 能，也因進修特教知能管道缺少、研習課程缺乏實際效益等問題，導致難以因 應融合教育實施時所發生的問題。

從上述研究中可發現，學前教師在師資培育課程時，只有修習不到五學分 的特殊教育相關課程，特教研習的管道少、缺乏實際效益等情況，普通班的學 前教師大部分都只具備一般學前教師的教育專業，缺少特殊教育的相關知能，

當學前教師面臨特殊需求幼兒與一般幼兒共同於教室學習時，就會經常產生專 業知能不足而導致焦慮的情況發生。

二、學前教師專業知能

融合教育教師應具備的專業知能有哪些呢？除了必須具備學前教育的專業 知能之外，也必須具有學前特殊教育專業知能，才能讓安置有特殊幼兒的班級 符合需求，專業的學前教師是需具備有多領域的專業知能，包括學前教育、特

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殊教育、醫學、心理學等專業知能，綜合以上所述，整理出學前融合教師應具 備的專業知能向度為以下幾項：(1)融合教育；(2)課程與教學；(3)環境規劃與 課式管理；(4)家庭合作；(5)行政；(6)專業成長(洪淑美，2011)。

學前教育階段是融合教育實施的第一階段，也是最重要的基礎教育。教學 為一種專業，身為第一線的教師扮演著非常重要的角色，教師須隨時注意觀察 幼兒的發展及需求，學前教師在過程中扮演了靈魂人物，適時改變班級經營來 適應幼兒的成長，學前融合教育的成功關鍵，在於融合教師長時間與班級內的 身心障礙學生接觸，除了影響了身心障礙學生的學習之外，也影響了安置環境 的氣氛。當融合教師面對異質性極高的一般幼兒與特殊幼兒時，特殊幼兒因為 受到生理或心理方面的影響，經常會出現無法預期的行為，使得融合教師在教 學時，需付出更大的愛心、耐性與毅力，在課程設計上，強調幼兒的自我探 索，讓幼兒在建構中培養思考創造力，但特殊幼兒與一般幼兒能力上的差異，

讓教師在課程的規畫上，需要多費心思的研擬教學計畫與因應措施。教師在教 職生涯需具有更多的學習機會，提升自我的專業知能，除了加強自我的專業素 養外，更須保持對教育的熱忱，使教學生活呈現最佳的狀態，事先準備各種配 套措施以因應特殊狀況的發生，為了優質的教育環境而努力。

親師溝通是教師瞭解學生家庭的一大橋梁，不論是任教於哪個階段的教 師，如何保有良好的親師互動是一大關鍵，教師透過與家長的溝通互動，瞭解 孩子的學習狀況與習慣，進一步增加對孩子的瞭解，學前教師是家長面對孩子 的第一位教師，提供充分的資訊給家長，使幼兒有更良好的發展與成長，當任 教於融合班級時，如何提供特殊幼兒家長與一般幼兒家長相關的融合觀念、教 學方法、支持性系統等等資訊，是親師溝通上重要的課題，這些知能的培養在 師資培育過程和研習課程上似乎是較為缺少的。

柯秋雪(2013)研究中指出，針對普通班的師資培育課程考量到不同需求的 幼兒，應增加多元文化家庭教育課程，除了修習特殊教育導論外，應提供修習

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相關特殊教育課程的機會，例如 IEP 的撰寫、特殊幼兒評量與教學等，然而，

學前特殊教育的師資培育，除了修習特殊教育相關知能外，應提供修習相關普 通班課程與教學之課程，提升自我的專業知能與專業諮詢的能力，未來進入教 育現場，才能適時運用自我的專業知能解決相關的問題。

當學前教師透過管道提升其自我專業知能，適時修正教學方式，於教學現 場發揮其自我的專業能力，親師合作更為融洽，將使融合教育邁向更優質的未 來。

三、融合班學前教師的限制

學前教師經歷師資培育課程後，處於第一線的教學現場便是實務的考驗。

楊宜珊(2013)研究結果指出學前教育人員教學困擾由低到高分別為「課程教 學」、「班級經營」、「親師溝通」、「支援服務」。汪慧玲和沈佳生(2011)調查學前 教師教導特殊幼兒產生的教學困擾面向為「課程與教學」、「班級經營」、「專業 知能」、「支援系統」。今分別以「課程教學」、「班級經營」、「支援服務」來做以 下敘述。

1.課程教學

學前教師在規劃教學課程時，能依幼兒的個別差異及需求，設計一套教學 方式，在面臨融合教育的特殊幼兒時，除了與特教專業人員共同規劃特殊幼兒 的 IEP 之外，課程方面較常以大部分幼兒為考量，使特殊幼兒跟著一般幼兒的 進度進行，大部分教材都是以一般幼兒為設計，教師侷限在教材的運用下，不 知道該如何兼顧融合的課程理念，失去了平衡，但不符合特殊幼兒能力和需求 的課程，反而更易造成特殊幼兒在課程進行中的干擾行為(曲邦婷、李庭瑜、曾 聖潔，2014)。

一份好的 IEP 撰寫，能夠讓特殊幼兒在融合教育中獲得更佳的學習和成就 感，但發現功能性的 IEP 目標難以融入主題教學中，並且施行個別評量較為困

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難，因 IEP 多元的資料來源，主要撰寫 IEP 的負責人為班級導師，且融合班學 前教師大多未受過專業的 IEP 撰寫培訓，又因行政人員參與較為不足，導致在 基本資料部分最為完整，評量和轉銜服務較為不足(陸怡君，2017)。

2.班級經營

研究中提出有些幼兒園會礙於家長需求、少子化現象，只要有新生報名，

園所就照收，直到班上幼兒達到滿班 30 人，真正能配合減少班級人數的幼兒園 並不多，有些特殊幼兒是在開學後，教師透過發展檢核表篩檢出特殊案例，但 幼兒園無法在學期中變更班級人數，使班上安置特殊幼兒人數達到 2 位以上，

融合教師面臨特殊生於班級上人數過多，又無人力支援，可想而知其教育品質 截然下降(林姝吟、陳淑美，2017)。

3.支援服務

(1)與巡迴輔導老師及相關人員的緊密合作

林姝吟、陳淑美(2017)研究中指出學前特教巡迴輔導教師、醫院治療師到 幼兒園輔導特殊幼兒次數不多、到校協助的時數不足，無法真正滿足特殊幼兒 的需求，且無法充分提供幼兒園教師特教諮詢與建議，對幼兒園融合教育的實 質幫助有限。目前幼兒園教師最急需的支援為：(1)專業特教老師或職能治療師 需要做定時長期的協助及輔導；(2)提供融合班教師相關的諮詢管道、融合教育 相關資料與研習活動；(3)專業人員指導學校的無障礙空間規劃(Nutbrown 、 Clough，2004）。

(2)行政方面

融合教育的成功關鍵，除了教師外也需要行政、家庭的配合，教師必須尊 重每位孩子的受教權，教師在融合班級中是經營者、領導者、引導者更是一位 重要的示範者，融合學前教師該如何扮演好這些角色，行政面的協助更是不可 或缺的，目前融合班中的學前教師大多沒有受過專業特殊教育的培訓，面臨教 學現場的困境更是難以解決(陸怡君，2017)。

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融合教育的推動關鍵，並非只有導師一個人的工作，學校行政團隊的支持 更為重要，學校團隊一起協助申請特殊幼兒相關需求的業務，例如：申請特教 輔具、申請特教補助、協助通報疑似特殊個案與鑑定、申請特教專業人員的服 務、提供校園無障礙設施、辦理親職講座等，使家長更為瞭解學校對於融合教 育的實際做法與理念，成為班級導師最重要的後盾(林姝吟、陳淑美，2017)。

(3)親師合作

鍾梅菁(2001)研究中發現，「家庭合作」佔有學前教師專業知能項目的重要 程度，例如：「讓特殊幼兒的家長瞭解如何教導幼兒在生活中必須之技能」、「讓 特殊幼兒的家長瞭解幼兒所需要的相關專業服務，如：醫療、科技輔具」、「讓 特殊幼兒的家長瞭解幼兒在融合班級中可能會遭遇的問題」。教學成效並非只靠 教師單打獨鬥就能達成，家長們的配合成效也相當重要，在融合教育現場，特 殊幼兒的親師合作是重要且待加強的專業知能。

(4)專業的資源連結

對於學前融合教育的推動上，有待政府主動積極提供教師特教資源的支 持，例如：醫療單位的早療服務、專業人員對於特殊幼兒的發展評估與鑑定、

專業團隊的合作計畫與策略、特殊輔導人員的協助與諮詢、和善的環境及設備 等等，學前教師面對特教資訊不流通、支援有限並受阻礙的困擾(廖又儀，

2007)。因此當教師在教學現場中發生問題，卻不知自己使用的方法是否可行，

教師無法準確的掌控幼兒因特殊障礙而產生的行為問題，導致教學備受阻礙。

宋慧娟(2008)研究中指出，教育單位在早療或醫療機構上仍然缺乏互動，

造成特殊幼兒的相關資訊無法有效流通，應要建立一個使治療與教育相互結合 的互動網絡，使特殊幼兒的相關訊息能相互流通，提供特殊幼兒有更佳的學習 環境。成功的融合教育方案必須透過特殊教育教師和普通教育教師的共同合 作，然而合作必須具備下列要點：(1)在同事間建立互相支援的網路；(2)與校 外相關的支援的單位建立密切聯繫；(3)擁有充足的物質與人力資源(Erwin、

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Guintini，2000)。

四、融合班學前教師的覺知與需求

汪慧玲、沈佳生(2011)研究中發現，學前融合教師在教學困擾趨近中高的 程度，教學困擾中各項度平均得分由高到低分別是課程與教學、班級經營、專 業知能和支援系統。融合班教師常會因工作量大而感到負擔過重，導致教學時 自信心不足。Huang 與 Diamond（2009）研究中指出，在教師的心理調適方 面，研經中經訪談來收集教師融合教育的經驗並提出，教師在心理層面應努力 做好認知調適或心理調適，建立良好的師生關係、讓學生有參與的機會與提高 學生個人的價值，有些教師基於尊重個別差異，認為特殊需求的學生也有學習 的潛能，以及教師對特殊需求的學生負有重大的教育責任，因而產生努力邁進 的動力，但也有教師仍然認為沒有特教背景而難以勝任。

學前融合班教師除了教學，還需處理特教公文、填寫身心障礙幼兒資料和 兼任行政工作，帶給教師許多困擾和壓力，從中能發現學前融合班教師單靠一 人的力量有限，常會感到非常的辛苦與無助，希望能提供人力支援與專業團隊 的交流與溝通，並希望在行政機關的特殊生鑑定作業和輔具申請的流程能更迅 速ㄧ些，避免影響特殊幼兒的受教權益(方婉真，2008)。

目前融合班級中存在著許多問題，例如：學前教師擔心其他孩子會因而被 忽略、學前班融合教師擔心特殊教育專業知能不足，零拒絕且無完整配套措施 的狀況下，造成人力不足、行政支援不足，國內特教諮詢服務並未真正落實，

導致融合班學前教師身心俱疲，融合教育雖然對特殊幼兒與普通幼兒有利，但 在處於融合班資源不足情況下，仍應有條件融合(陸怡君，2017)。

從各項研究中能發現，學前教師在融合教育的現場面臨許多的困擾，雖然 在專業培訓過程中對融合教育與特殊幼兒有大致上的瞭解，但在真正的進入教 學現場時，明顯缺乏實務經驗來解決教學問題，學前教師明白自我所缺乏的專

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業知能與限制，面對此情況，仍有信心的突破此瓶頸。

第三節 澎湖縣學前教師參與融合教育之現況

一、澎湖縣幼兒園身心障礙學生及學前教師之融合現況

根據澎湖縣政府特殊教育統計年報，2011 年到 2016 年(如表 2-1)得知學前 教育階段接受安置的身心障礙類學生總人數分別為 64 人、55 人、45 人、41 人、39 人。安置型態分別有不分類巡迴輔導班 2 班和普通班接受特教服務兩 種，不分類巡迴輔導班只設置於馬公國小附設幼兒園，從表 2-1 可見到接受不 分類巡迴輔導班輔導的人數近兩年有逐漸提高的趨勢，安置於普通班接受特教 服務的人數於近兩年有減少的狀態。從近兩年安置的人數來看，2015 年到 2016 年的學前身心障礙幼兒以接受不分類巡迴輔導班輔導的人數居多，反而在普通 班接受特教服務的人數變少，換句話說，澎湖縣的學前教育階段的身心障礙幼 兒總人數中，已經有一半的比例都在接受不分類巡迴輔導班的服務。

表 2-1

2011 年至 2016 年澎湖縣學前身心障礙類學生安置班別人數概況

不分類巡迴輔導班 普通班(接受特教服務) 總計

101 學年度 43 21 64

102 學年度 24 31 55

103 學年度 4 41 45

104 學年度 33 8 41

105 學年度 36 3 39

從表 2-2 和 2-3 來看，澎湖縣幼兒園的身心障礙安置狀態都在普通班接受 不分類巡迴輔導服務和於普通班接受特教服務，顯示澎湖的學前特殊教育早已 邁入融合教育，表 2-5 顯示，大部分障礙類別為發展遲緩。近年來政府越來越 重視融合教育的環境，不論是公立或私立的特殊幼兒，都想讓他們在友善的學

學生數 學年度

班級類型

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習環境中，進行共同學習，於教育現場身負重任的學前教師的教學專業需求為 何，面臨到身心障礙幼兒的需求及其所需資源，有必要來了解現場情況，為本 研究動機之ㄧ。

表 2-2

2016 年澎湖縣學前階段身心障礙類學生安置班別人數統計概況 智障

(集中 式)

不分類 (身障 類資源 班)

不分類 巡迴輔 導班

巡迴輔 導(在家 教育)

普通班 (接受特 教服務)

總計 學生 數

占比 率 馬公市 0 0 28 0 3 31 79.5%

湖西鄉 0 0 7 0 0 7 17.9%

白沙鄉 0 0 0 0 0 0 0%

西嶼鄉 0 0 0 0 0 0 0%

望安鄉 0 0 1 0 0 1 2.6%

七美鄉 0 0 0 0 0 0 0%

總 計

學生 數

0 0 36 0 3 39 100%

占比 率

0% 0% 92.3% 0% 7.7% 100%

鄉市 學生數

安置 班別

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表 2-3

澎湖縣學前階段各校身心障礙類學生安置班別人數統計概況 智障

(集中 式)

不分類 (身障類 資源班)

不分類巡 迴輔導班

巡迴輔導 (在家教 育)

普通班 (接受教 服務)

總計

馬公國小附 設幼兒園

0 0 1 0 0 1

中正國小附 設幼兒園

0 0 3 0 0 3

馬公市立幼 兒園

0 0 14 0 0 14

私立馬幼幼 兒園

0 0 3 0 0 3

私立明圓幼 兒園

0 0 3 0 0 3

私立明穗幼 兒園

0 0 2 0 0 2

私立耕讀幼 兒園

0 0 1 0 0 1

私立至美幼 兒園

0 0 1 0 0 1

惠民啟智中 心

0 0 0 0 3 3

隘門國小附 設幼兒園

0 0 1 0 0 1

湖西鄉立幼 兒園

0 0 6 0 0 6

將軍國小附 設幼兒園

0 0 1 0 0 1

總計 0 0 36 0 3 39

澎湖縣學前階段尚未設有特殊學校和集中式班級，如表 2-4 全縣的學前特 殊教師唯獨在馬公國小附設幼兒園設有不分類巡迴輔導班兩班，師資共三位正 式特教教師和一位代理特教教師，全縣的教助員人數只有 5 位，特殊教育助理

學校 學生數

安置 班別

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人員的資格為高中職以上學校畢業或具同等學力資格，主要在教師督導下，配 合教師教學需求，協助學生在校之學習、評量與上下學及校園生活等事項(教育 部，2018)。於普通班接受特教服務是指就讀於普通班但未安置於巡迴輔導以外 的特殊需求幼兒，學校依據評估後設計個別化教育計畫，提供該幼兒所需要的 特教相關專業服務、教育輔助器材及無障礙環境或行政支援等直接或間接的協 助；巡迴輔導是指將特殊需求的幼兒安置於普通班中，由經過專業訓練的巡迴 教師機動性的巡迴有特殊需求幼兒的學校，到校直接提供服務，或是對教師和 家長提供諮詢等間接性的服務(教育部，2017)。從表 2-3 來看，學前特殊幼兒 就讀於公私立幼兒園，於普通班接受特教和巡迴輔導的相關服務。

表 2-4

105 學年度澎湖縣學前身心障礙類班級教師及教師助理員概況

正式編制教師 代理教師 教師助理

特教合格 員 教師

一般合格 教師

特教合格 教師

一般合 格教師

不具教師 資格

馬公市 3 0 1 0 0 3

湖西鄉 0 0 0 0 0 1

白沙鄉 0 0 0 0 0 0

西嶼鄉 0 0 0 0 0 0

望安鄉 0 0 0 0 0 1

七美鄉 0 0 0 0 0 0

表 2-5

澎湖縣學前階段身心障礙類學生特教類別人數統計概況 智能障

礙

腦性麻 痺

多重障 礙

自閉症 發展遲 緩

其他障 礙

總計

馬公市 1 1 2 1 25 1 31 湖西鄉 3 0 1 0 3 0 7 白沙鄉 0 0 0 0 0 0 0 西嶼鄉 0 0 0 0 0 0 0 望安鄉 0 0 0 0 1 0 1 七美鄉 0 0 0 0 0 0 0

鄉市 學生數

特教 類別 鄉市

人數 資格

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綜合上述，澎湖縣在學前教育階段的身心障礙教育的安置上已達融合教育 的精神，但研究者於教育現場所發現有特殊需求的幼兒在普通班進行融合教育 的情形因人而異，澎湖縣在學前特殊教師這區塊的人數偏少，有些離島地處偏 遠，巡迴輔導教師每學期到校輔導的次數屈指可數，需仰賴普通班的學前教師 來進行融合教學，家長都是愛子心切，希望將其子女找到最合適的教育環境，

促進其教育成長。

二、澎湖縣學前融合教育之教學專業相關資源 (一) 澎湖縣特教資源中心

澎湖縣特教資源中心是提供特殊教育鑑定、安置、輔導、資源與支援單 位，承縣教育處社教特教科責負鑑輔會、特教輔導團及專業團隊等業務，特殊 教育資源中心附設在教育處社教特教科下一個單位。為任務編組的方式組成，

有主任 1 人(由處長兼任)、下設鑑安行政組(由 1 位科員兼任、特教教師專職辦 理)、特教輔導團(由 1 位特教老師)及專業人員 11 人，分別有 2 位物理治療 師、2 位心理師、3 位職能治療師及 4 位語言治療師。

特教資源中心內部設有辦公室、治療室、輔具倉儲室等完善硬體設備提供特 教學生最安全、舒適的治療空間，備有各類的輔具讓家長選擇，提供家長和教 師有關衛生醫療、教育、社會福利、就業相關諮詢(澎湖縣教育處，2016)。

(二)高級中等以下學校身心障礙巡迴輔導班

澎湖縣高級中等以下學校身心障礙巡迴輔導班實施依據 2012 年 9 月 7 日澎 湖縣政府府教社字第 1010908811 號函訂定發布，「到校巡迴輔導以直接教學或 合作諮詢模式，提供學生之小組或個別教學、入班輔導、合作教學、諮詢服務 與學生個案輔導。安置至各特殊教育輔導學區之身心障礙學生一至八人，編制 教師一名，學生九至十六人，編制教師二名。」(澎湖縣政府，2012)。

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學前巡迴輔導功能為藉由巡迴輔導教師、教保服務人員、相關專業人員及 家長共同合作，增加幼兒園普通班對於身心障礙幼兒在適應上和班級經營上之 知能，落實融合教育精神與成效。對特殊需求幼兒最富有意義的學習時間，並 非僅侷限於入園時間，是隨時隨地都在進行。透過專業人員教導幼兒，將特殊 需求幼兒所需要學習的目標融入日常作息的情境中，對於提升幼兒行為及能力 發展非常有利。幼兒藉由每日反覆性且規律發展的例行作息活動，從中提供更 多學習或練習新技能的機會。學前巡迴輔導為幼兒園實施融合教育主要的支持 服務，近年來身心障礙幼兒就學人數逐年成長趨勢，就讀公、私立幼兒園普通 班之身心障礙幼兒人數比例已超過九成，充分顯示學前階段融合教育之普及與 推動成果。為滿足幼兒、家長與教保服務人員對特殊教育專業支援之需求，直 轄市及各縣(市)政府依人數需求逐年規劃增設學前巡迴輔導班及增聘師資。

(國教署，2017)。

前述表 2-1 澎湖縣學前身心障礙類學生安置班別人數概況顯示，澎湖縣近 五年來學前身心障礙的幼兒安置都在普通班接受特教服務和在不分類巡迴輔導 班接受輔導，學生數有逐年降低的現象，對此狀況，從表 2-4 澎湖縣學前身心 障礙類班級教師及教師助理員概況顯示，澎湖縣在學前特教教師的名額分配 上，都維持不變的狀態。澎湖縣地處偏遠地區，學校分配具有一級離島、二級 離島和三級離島，學前巡迴輔導教師要到各離島學校進行到校巡迴輔導，需花 費很多的時間，並要觀察天氣因素和海象因素，才能決定是否搭船前往該學 校，冬天東北季風盛行，二級和三級離島的交通船行駛次數更少，每間學校能 夠接受輔導的次數並不多，由此可知，學前的融合教育幾乎由一般學前教師負 責。

各班的主要輔導區如下：

1. 馬公市：中正國民小學附設幼兒園、私立馬幼幼兒園、馬公國民小學附設幼 兒園、中興國民小學附設幼兒園、私立至美幼兒園、私立明穗幼兒園、私立

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耕讀幼兒園、馬公市立幼兒園、私立明圓幼兒園、馬公市立幼兒園東衛分 班、馬公市立幼兒園澎南分班。

2. 湖西鄉：湖西鄉立幼兒園、湖西國民小學附設幼兒園、沙港國民小學附設幼 兒園、隘門國民小學附設幼兒園。

3. 白沙鄉：白沙鄉立幼兒園、赤崁國民小學附設幼兒園、吉貝國民小學附設幼 兒園、白沙鄉立幼兒園吉貝分班、鳥嶼國民小學附設幼兒園。

4. 西嶼鄉：西嶼鄉立幼兒園竹灣分班、池東國民小學附設幼兒園。

5. 望安鄉：望安國民小學附設幼兒園、將軍國民小學附設幼兒園、花嶼國民小 學附設幼兒園。

6. 七美鄉：七美國民小學附設幼兒園。

由上述可知，105 學年度的澎湖縣學前身心障礙專業的教育團隊成員包括 物理治療師、職能治療師、語言治療師和四位的學前巡迴輔導教師，共同為有 身心障礙需求的幼兒及其相關人員進行專業的支持服務。

三、辦理澎湖縣學前教師融合教育教學專業知能研習活動

King-Sears 和 Cummings(1996)認為，有效的推行融合教育的重點在於學前 教師得到相關支持與教師事前的準備。學前教師的特殊教育專業養成，除了能 參考特教教師的在職專業知能進修的途徑之外，為因應學校進行融合教育，更 需要增加普通班教師進修特殊教育專業知能的機會(楊宜珊，2014)。

當學前教師有提供適當的支援與支持時，在融合的班級中會有更多的合作 行為，學前教師也會較為願意花費更多的時間去進修，學習新技能，參與專業 性的知能活動(Michael，2004)。

吳淑美(2004)認為，學前教師需充分了解融合的意義，自願參與教學，接 受相關研習與訓練，融合普通教師與特殊教師的專長，實施團體教學、個別教 學或合作教學。

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Paker(2006)認為在融合班級中，教師應該要針對特殊需求幼兒學習上的限 制，對於教學策略上有所調整，提升幼兒的學習能力。

融合方案實施成功的關鍵，學前教師是重點人物。大部份的學前教師能正 向地看待教導身心障礙學生的經驗，多數學前教師對於校內身心障礙兒童抱持 著支持、接納與正向的態度，他們不認為班上其他學生的學習，因此而受到影 響，也願意用開放態度和同事們一起共同合作(Idol，2006)。綜合上述學者論 述得知，學前教師對於教師專業成長課程的支持極為重要。

四、澎湖縣學前教師執行教學現況

澎湖縣幼兒園是由學前普通教師進行融合式教學，學前巡迴輔導教師提供 有個案需求的公私立幼兒園進行到校輔導，進入融合班級與學前教師進行協同 教學。

綜合上述所知，澎湖縣主要以學前巡迴輔導教師和學前教師共同合作，根 據幼兒園實際的現況及學前教師執行教學後的現況，促進融合教育的推廣，我 國在學前融合教育的推廣與重視逐年增加，讓特殊需求的幼兒在學習的權力能 夠得到更多的支持與幫助。

第四節 學前教師參與融合教育之相關研究

本節配合研究目的，參考國內關於學前教師參與融合教育之相關研究，分 為學前教師參與融合教育之需求與差異來探討，發現大部分的研究將學前教師 在參與融合教育的過程中，所遇到的問題分為專業知能、課程教學、班級經 營、行政支援、工作負擔壓力等五項。

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表 2-6

國內學前教師參與融合教育需求之相關研究

作者 主題 研究對象 研究結果摘要 王碧霞(2005) 融合教育下

學前教師壓 力之調査硏 究

教師 1. 在學前教師教導特殊幼兒時所 產生的壓力以來自教學的壓 力、家長的壓力及學前教師本 身的壓力較大。

2. 來自家長的壓力與社會大眾的 壓力，對學前教師來說是相對 較小的。

汪慧玲、沈佳 生(2010)

實施融合教 育之托兒所 教師教學困 擾之研究

教師 1. 曾經擔任融合班教師者在融合 教育因應方式的得分較首次擔 任融合班教師高。

2. 任教器質性障礙幼兒的托兒所 教保員對融合教育因應方式的 得分較任教發展性障礙幼兒的 托兒所教保員高。

汪慧玲、沈佳 生(2012)

幼兒園教師 教導特殊幼 兒產生的困 擾及因應策 略之研究

教師 1. 任教於北部地區的教師在融合 教育資源運用策略的得分較任 教於南部及東部地區的教師 高。

2. 首次擔任融合班教師在班級經 營的困擾上較曾經擔任融合班 教師高。

洪淑美(2011) 桃園縣學前 融合教育教 師融合教育 專業知能與 需求之研究

教師 1. 融合教師均認為具備專業知能 是重要的，不會因為年齡、融 合教育年資、修習教育學分、

學校班級數的不同而有差異。

2. 學前融合教師應具備專業知能 與專業知能需求有顯著相關。

陳怡華、朱思 穎(2014)

新北市學前 融合班教師 集體效能感 及其相關因 素之研究

教師 1. 當教師的融合班教師集體效能 感越高，則其融合班教師自我 效能感也會跟隨提高。

2. 教師背景變項中的任教區域、

合作經驗及特教研習品質感受 三項因素，會顯著影響新北市 學前教師對融合班教師集體效 能感的看法。

(續下頁)

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彭翊榛、張美 雲(2015)

新竹縣學前 教師融合教 育班級經營 與教學效能 之研究

教師 1. 具有預測力的教學關鍵為班級 經營。

劉一瑄(2011) 高雄市學前 融合班教師 專業知能需 求與獲得之 研究

教師 1. 融合班的學前教師在環境規劃 與班級經營中最需求面向為特 殊幼兒在班級中偶發特殊事件 的處理能力。

2. 特殊幼兒行為問題及生活自理 能力專業知能之提升，有助於 學前融合班教師融合教育實施 更為順暢。

依據上方表 2-6 的統整，目前融合教育的研究對象大部分著重於教師，大 部分的研究方法採問卷調查方式，調查教師在融合教育專業知能與態度(吳樎 椒、張宇樑、廖又儀，2008；陳美玉，2010；鐘梅菁，2001)、融合教育現況與 需求(洪淑美，2011；韓文琳，2001；蘇欣怡，2013)、融合教育上的因應方式 (沈佳生、汪慧玲，2010）、融合教育實施成效(李幸娟，2015)、教師集體效能 感(陳怡華、朱思穎，2014)、教學困擾(汪慧玲、沈佳生，2010；汪慧玲、沈佳 生，2012；楊宜珊，2014) 、教師壓力(王碧霞，2005)、教師支援服務需求(汪 慧玲、沈佳生，2011)、班級經營(彭翊榛、張美雲，2015)。

在教學壓力與困擾方面，教師在融合教育中扮演著不可或缺的重要角色，

尤其普通生與特殊生在同個學習環境，對於教師而言，是個充滿挑戰的工作，

在層出不窮的教學困擾上，導致教師在融合班級中充滿許多的壓力，其中教師 壓力最高的來源是園內人手不足及缺乏教導特殊幼兒的教學方法(王碧霞，

2005)。教師的教學困擾會因其特教背景、地區、任教經驗、班級身心障礙幼兒 數不同而有顯著上的差異(汪慧玲、沈佳生，2010)。

表 2-6(續)

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在專業知能與需求方面，有特教知能或專業背景不足、缺乏教導特殊學生 的技巧、教師自我的能力不足、特教相關的教育理念不足等。教師除了要擁有 專業的教學知能，對於學前融合教育的支援服務更為需要，且需求程度為「非 常需要」(汪慧玲、沈佳生，2011)。教師擁有豐富的專業知能，能更了解特殊 學生的需求，藉此幫助特殊學生得到更多的協助，並設計更適合特殊學生的個 別教育計畫，鐘梅菁(2001)發現，學前教師對學前融合教育態度與學前融合教 育的專業知能有顯著的正相關。在行政支援方面，有學前教師工作負擔大壓力 重、校內缺少專業相關支持服務、學校行政沒有提供相關支援服務、班級人數 過多等(楊宜珊，2014)。在班級經營方面，有特殊學生面臨的同儕問題、特殊 學生的行為或態度影響班級秩序、學前教師課務繁忙無法兼顧每位幼兒的需求 等(蘇欣怡，2013)。

表 2-7

國內學者學前教師參與融合教育之差異研究分析表

研究者/年份 問題 研究方法 研究結果摘要 李幸娟

(2015)

融合教育實施成 效評估

問卷調查 1. 幼兒園教師、保育員、代 理代課教師的實施成效皆 大於助理教師、助理保育 員等，任教學前年資、教 導身心障礙學童年資及特 教背景在實施成效上並沒 有顯著差異。

2. 在環境設施與硬體空間 上，若在提供服務或在現 有設備下進行空間利用，

對學校而言是較容易達 到。

汪慧玲、沈 佳生(2011)

融合教育的教學 困擾

問卷調查 1. 學前融合班教師的教學困 擾趨近「中高」程度。

2. 「特教背景」、「任教經 驗」、「任教地區」及「班

(續下頁)

29

研究者/年份 問題 研究方法 研究結果摘要

級身心障礙幼兒人數」對 教師教學困擾有顯著差 異。

吳樎椒、張 宇樑、廖又 儀(2008)

學前融合教育專 業知能與態度

問卷調查 1. 嘉義縣市學前教師具有中 等程度的學前融合教育專 業知能，在融合態度上具 有正向反應。

2. 學前融合教育專業知能對 其學前融合教育態度具有 預測力。

陳美月 (2009)

融合教育的困境 及因應方式

問卷調查 1. 不同年齡、教育程度、背 景、年資、園所形態與任 教班級有顯著差異。

2. 東部地區的學前教師在實 施融合教育的整體因應方 式為中高階級。

陳美玉 (2010)

學前教師對實施 融合教育專業知 能需求

問卷調查 1. 學前教師應具備融合教育 專業知能傾向重要取向。

2. 不同背景變項的學前教師 應具備融合教育專業知能 無差異。

游翠芬 (2013)

實施融合教育困 境及解決策略

問卷調查 半結構訪談

1. 實施融合時幼兒園普通教 師在課程設計層面感到困 境最大，其中對特殊需求 幼兒補充相關教材、擬定 個別化教育計畫（IEP）感 到最為困難。

2. 解決策略在親師活動層面 的向度內平均數最高，覺 得最同意的解決策略方法 是能利用家長接送時與家 長面對面溝通，或用聯絡 簿、電話增加親師溝通機 會。

楊宜珊 (2014)

融合教育專業知 能與教學困擾

問卷調查 1. 學前教育人員實施融合專 業知能的「支援合作」會 影響教學班級經營與支援

(續下頁) 表 2-7(續)

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研究者/年份 問題 研究方法 研究結果摘要 服務的困擾。

2. 不同年齡、園所類型、任 教資格、有無任教身心障 礙幼兒經驗的學前教育人 員對於教學困擾有所差 異。

韓文琳 (2009)

融合教育現況與 需求

問卷調查 半結構訪談

1. 學前教師參與融合教育的 現況為中等程度。

2. 學前教師參與融合教育程 度的高低，會因不同的年 齡、教育背景、專業證 照、教學年資、融合教學 年資、特教訓練、任教學 校、教學經歷有顯著差 異。

蘇欣怡 (2013)

融合教育現況與 教學專業需求

問卷調查 半結構訪談

1. 南投地區幼兒園教師實施 融合教育的困境為中度。

2. 不同教育背景幼兒園教師 在「專業知能」、「課程教 學」、「行政支援」、「班級 經營」參與融合教育現況 上未達顯著水準，因此在 不同教育背景的幼兒園教 師參與融合教育現況上無 顯著差異。

鐘梅菁 (2001)

融合教育專業知 能

問卷調查 1. 教師知覺重要的「融合教 育專業知能」之變項，不 會因為任教學校不同、任 教幼兒障礙程度不同、教 育相關資格不同而有所差 異。

2. 融合教育的專業知能有：

融合教育理念、教學環境 規劃、課程教學、專業合 作與家庭合作等五個領 域。

表 2-7(續)

31

綜合上述學前教師參與實施融合教育需求與差異之相關研究，發現學前教 師參與實施融合教育需求與差異在專業知能、課程教學、班級經營、行政支 援、工作負擔壓力等方面有許多項目待支援，大部分的研究將學前教師在參與 融合教育的過程中，所遇到的問題分為專業知能、課程教學、班級經營、行政 支援、工作負擔壓力等五項。因此，本研究在研讀相關論文資料後，決定採用 韓文琳（2009）所編之「學前教師參與融合教育之現況與需求調查問卷」，以瞭 解澎湖縣幼兒園教師參與融合教育之現況及困境。

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第三章 研究方法

本研究旨在探討澎湖縣學前教師參與融合教育之現況與教學專業需求。為 達成研究目的，本研究主要採取問卷調查方式進行研究。問卷採用韓文琳 (2009)所編之「學前教師參與融合教育之現況與需求調查問卷」為研究工具，

進行量化資料分析。藉此了解學前教師參與融合教育的過程中所面臨到的問題 及期望獲得之協助，做為澎湖縣推廣融合教育之參考。本章分別就研究架構、

研究對象、研究工具、研究步驟、和資料處理與分析等內容加以說明。

第一節 研究架構

本節依據研究動機、研究目的、待答問題與相關文獻分析後的結果，擬訂 本研究之架構，以探究澎湖縣學前教師參與融合教育之現況與教學專業需求，

研究架構如圖 3-1 所示。以下分別從研究架構中說明主要變項的類別與內容。

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一、自變項

自變項包含年齡、教育背景、教師資格、教學年資、輔導班上特殊幼兒

（融合班）經驗、特殊教育相關訓練。

（一）年齡：30 歲以下、30 以上至 40 歲、40 以上至 50 歲、50 歲以上，4 種 年齡範圍。

（二）教育背景：專科畢業、一般大學院校畢業、一般大學院校畢業（修畢幼 教學程、學士後幼教學分班）、教育大學（師院）幼教系畢業、研究所以 上，5 種教育背景。

自變項

學前教師 1.年齡 2.教育背景 3.教師資格 4.教學年資

5.輔導班上特殊幼兒（融合班）經驗

依變項

學前教師參與融合教育現況 1.專業知能

2.課程教學 3.工作負擔壓力 4.行政支援 5.班級經營

依變項

學前教師對融合教育教學專業需求 1.專業成長

2.課程規劃 3.行政支援 4.專業合作 5.相關配套措施

圖 3-1 研究架構圖