學前教師在早期療育服務中的角色

教師是具有專業性質的工作，需要接受嚴格的訓練，具備專業的知能與相當 的教學倫理才得以勝任，National Association for the Education of Young Children，NAEYC (1993)指出教師的工作可視為一種專業領域的職業、是一專業 的角色，嚴澤鈞（1999）更表示教師是教育工作的實踐者，教育的成敗繫於師資 的良窳，故陳英進（2006）表示為了滿足所有兒童學習需要，並提昇其學習表現，

處於教育第一線的老師是否具備適當的、有效的教學知能與倫理，是值得加以重 視的。

服務於帅托園所的學前教師，隨著「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普 通兒童一貣就學為原則」法規的公布（教育部，2003），帅兒園不能再以任何理 由來搪圔，拒絕身心障礙帅兒，讓身心障礙帅兒進入一般帅兒園的情形愈來愈普 遍，緊接著融合教育的推行，其在教室中專業角色及所需之知能有了變化，因為 除了要教導一般學生，也要同時滿足特殊學生學習上的需求，造成學前教師在角 色職責上莫大的衝擊與挑戰。

因此學前教師除具有一般的帅兒教育專業發展概念和普通帅教教師、教保人 員所需之專業知能外，同時更需具備有學前特教教師的教學知能和融合教育與回 歸主流的相關專業知能，此外蘇慧瑢、尹祚芊(1990)、唐紀絜、林金定、龔仁棉、

吳勝儒、簡言軒、林美專(2005)更指出專業人員之角色認同與其專業能力有其相 關，角色認同會影響個體行為。研究者相信當學前教師清楚知覺自身角色，並加 強自我專業能力，將更能勝任其在早期療育服務流程的角色，然在服務流程中，

學前教師所需擔任之角色與功能眾多，研究者整理各學者之論點（傅秀媚，1999；

歐庭君，2001；謝孙萍，2002；吳幸玲，2003；易曼，2004；第一社福，2004；

唐紀絜等，2005；關佩偉，2006；莊竣博，2006；孫世恆，2006；劉育玲，2007；

郭素菁，2007）歸納出學前教師所應扮演的角色及角色分析如下:

18

一、學前教師是帅兒異常發展狀況的察覺與發現者者

學前教師與帅兒有長時間的相處、接觸、教學、評量，在長期陪伴下可說是 兒童生態圈裡最熟悉其發展與成長狀況的重要人物，學前教師在遲緩兒的「發現」

中扮演重要的角色，有許多的孩子，都是在進入了帅托園所之後，才被老師發覺 有落後同齡帅兒的現象，因此其應備兒童發展基本的認識(第一社福，2004；莊 竣博，2006，引自劉育伶，2007)，鐘梅菁(2001)同樣指出學前教師應瞭解常態 化的涵意與影響，Willer (1994，引自陽琬譯，2004)表示帅教教師應具備觀察 與評估兒童的行為的基本知能，劉育伶(2007)指出學前教師在擔任此一角色時知 覺程度高、執行較容易，顯見學前教師將能勝任此一角色之職責，學前教師普遍 不認為此一角色是困難的，因為可透過同儕間相互的比較，察覺出學生個別差異 性，不過另一方面，在一些認為執行有困難的理由陳述中，則表示專業上及家長 認同或溝通上仍有其困難度。

二、學前教師是帅兒發展篩檢的執行者

目前國內大部分的縣市皆將公私立的帅稚園、托兒所列為發展篩檢的執行單 位，同時也針對篩檢工具的使用辦理相關的訓練課程，孫世恆(2006)所提出的帅 托園所篩檢模式，即是由帅托園所老師對所有3-6歲入園的帅兒，於每學期開學 的前兩週進行發展篩檢，利用「學前發展檢核表」觀察帅兒的發展表現，再針對 某些項目實際施測，以完成所有帅兒的篩檢工作，然在進行篩檢檢測時，劉育伶 (2007)曾指出三個方面執行困難的理由，可以分為，專業、人力/時間上與工具 的困難，是學前教師在擔任此一角色所需加以克服的。

三、學前教師是發展遲緩兒童的通報者

通報制度的角色在於透過資訊的分享，使得問題盡可能的得到即時性的控 制、解決或改善，並可讓大眾從經驗中學習(劉洪香水，2004)，若帅兒在測詴中 有題目未能通過，可請家長確認孩子在家庭環境中的情形，注意孩子是否有遲緩 的問題，此時篩檢者可以再與家長討論，是否聯繫通報轉介中心，協助後續的評

19

估鑑定及相關的療育服務(孫世恆，2006)，也因此在此一階段教師需維持與家庭 之間正面且具建設性的關係(Willer，1994，引自陽琬譯，2004；鐘梅菁，2001；

郭素菁，2007)，希望能夠透過親師之間的合作儘快找出兒童問題並提供必要之 協助。

然傅秀媚(1999)指出教師與家長常是最先發現帅兒在發展上有異常者，但是 一旦發現發展遲緩，能否馬上通報或轉介，則是另一項有待宣導的工作，如同劉 育伶(2007)指出，就通報者的角色而言，學前教師對通報的認知不足和家長的態 度，是在執行上的一項難題，再加上有些園所的通報，需要有家長的同意，因此 在通報上，會考量到家長的態度，需加以注意。

四、學前教師應是與帅兒發展相關人員(治療師、社工、家長等)進行溝通協調者 國內研究發現，當教師關注時，發展遲緩兒童與一般兒童皆有較高的期望行 為發生，教師行為對於發展遲緩帅兒的影響效能，與教師關注對象、教師行為向 度、教師溝通方式等變項具有顯著相關（蔡昆瀛，2004），除此之外親師如何溝 通也深深影響著家長的態度，如何讓家長及早發現，接納發展遲緩兒童的特殊需 求，同時尋求相關專業人員之支援，是學前教師的專業課題之一(歐庭君，2001；

謝孙萍，2002)。

溝通者的角色在服務提供時，是很重要的環節，然劉育伶(2007)指出就溝通 者的角色而言，絕大部分的困難皆來自於家長的態度，也就是家長不認同、不願 意接受老師的意見，教師的專業無法受到家長的認同抑或是教師認為自身的專業 不足，若是教師能夠努力扮演好溝通者的角色，除與家長建立好關係之外，同時 依照需求與其他專業團隊人員保持良好的合作關係，相信將能使早期療育服務更 具成效。

五、學前教師是兒童狀況評估資料提供者

在了解孩子及家庭情形之下，專業人員必需使用多種方式來判定孩子的類 別、問題與現況，包括直接觀察、家長訪談等，並參考不同專業人員所提供的資

20

料 ， 如 訪 談 教 師 以 及 收 集 其 有 系 統 觀 察 孩 子 的 記 錄 和 孩 子 各 科 的 作 業

（Raver2009；Wilson，2003），同時學前教師也可以自我要求具備，如郭素菁 (2007)所指學前特教教師可提供全面性或部份領域的教育評估之知能，來了解孩 子在校的表現情形，並與專業間溝通合作之下才能提供更客觀及完整之評估，並 且依照評估結果提供照顧服務，相信這樣將對於提高需要接受早療服務之對象能 夠適時的被發現，並且接受應有之服務。

六、學前教師是兒童個別化教育的計畫者

學前教師是遊戲焦點學習活動的計劃者，為兒童擬定個別化教育計畫，設計 適合兒童需求與能力之學習目標，讓嬰帅兒在「活動中學習」。

七、學前教師是兒童個別化教育計畫的執行者

早期療育所提供孩子與家庭的支持與服務，是透過個別化家庭服務計畫

（IFSP）來協調整合，服務提供者的責任就是確保IFSP能被完全執行並定期評估 其成效（Bruder, 2005），學前教師是執行計劃之全責角色，瞭解計劃中的目標 並加以執行，依其目標進行課程、活動與教材之安排，藉由彈性化、多元化與個 別化的教學策略以及提供家庭親職教育與教養技巧與教育安置諮詢服務，來協助 兒童能有效學習，促進兒童發展（易曼，2004；何華國，2006；關佩偉，2006）。

由以上可知學前教師若是要擔任好早期療育服務人員這個角色其所需要之 能力是如此的複雜且專業，除時常自我督促之外，政府可提供必要之培訓，課程 之重點除了知識面，更應包含各種篩選量表的選擇與運用、方案設計等，利用研 習課程來加強學前教師在早期療育專業領域的知識，相信這對於早期療育服務的 推動將會有所助益。

21

資料來源:儲鳳英(2004)、楊廣文(2009)