學校效能之探究

綜合前兩節的討論可知，一般認為小型學校裁併能夠帶 來兩種效益，一 是成本經濟效益，二是教育品質效益。不過，目前引導各地方政府小型學校 裁併政策走向的主要因素，仍以經濟成本效益的考量居多，而且，學界對小 型學校裁併的研究，也大多從學校規模經濟效益的角度切入，對學校裁併後 的教育品質效益研究甚少。由於現行的合併模式（合併為分校或分班）雖能 降低投入成本，但對於學校實際規模的擴大並無幫助，因此學校規模經濟理 論是否適用，甚有疑義，且此合併模式對被裁併學校的教育服務品質是提升 或下降？也少有實證研究來支持，因此，本研究不從經濟面，而是由攸關學 校教育品質效益的學校效能層面來討論小 型學校裁併問題，期能建立更寬廣 周延的理論基礎。

本節首先針對學校效能的研究發展、意義、特徵作說明，其次，再討論 學者對學校效能的評鑑模式及評量指標的立論主張 ，最後，研究者經由國內 針對學校效能的相關研究加以評析，進而綜合、歸納出本研究的研究工具 。

壹、學校效能研究的源起

一般認為，學校效能的研究最早可追溯到 1960年代，主要源起於美國，

並與美國的社會和教育改革連結在一起 （盧彥賓，2006）。由於，當時的美

國國會發現教育機會不均等是一存在的事實，另一方面也因為國家財政能力 受全球經濟危機的影響而日趨低迷，考量教育投資的效益表現成為不得不然 的措施，於是，就在一個講求績效以及力求教育機會均等的社會脈絡之下 ， 美國國會乃於 1964年委託James Coleman教授進行教育機會均等調查研究 。 1966年，Coleman（1966）等人根據研究結果提出「教育機會均等報告書」

(Equality of Education Opportunity)，此後，便掀起學校效能研究的熱 潮，此被視為學校效能研究的濫觴 （Miller,1983；吳清山，1997)。

1960年代的美國，正處於追求社會均等的意識形態氛圍中 （Madaus、

Airasian & Kellaghan，1980），學校被視為是能夠改善、弭平弱勢學生學 習成就的重要機構，然而，Coleman的「教育機會均等報告書」卻傾向於認 為造成學生學業成就差異的主要因素並非學校教育 ，而是學生的家庭背景，

學校的效能因而受到質疑，當時，這樣的論述引起極大的爭議，無法被教育 專家學者所接受，於是，在講求績效與追求均等的社會意識下 ，1970年代 遂興起「有效能學校運動」，學者們企圖經由實證的研究 ，證明學校對學生 學習成就具有正面的影響力，學校效能的相關研究因此蓬勃發展，遂開啟了 學校效能研究的風潮。

貳、學校效能的意義

一、效能的意義

在說明學校效能的意義之前 ，必須先對效能的意涵有初步瞭解 。效能

（effectiveness）為一「構念」，學者各自的定義不同，並無法取得一致的

與目標的關係，強調目標的達成」，可見效能係指組織達成特定目標的程度 。 王慧秋（2001）援引國外學者並綜合經濟學、組織理論的觀點，將效能定義 為「效能係組織在輸入到輸出的轉換過程中 ，達成目標的程度，其包含數量 的增加、品質的提升、人員持續性參與的程度及組織因應外在環境變遷的適 應能力」。

因此，效能並非是簡單的輸入與輸出的關係，效能產生的過程與人員參 與的情形，亦會影響效能的表現程度，效能實具有質量並重的概念，並兼顧 過程與結果的達成。

二、學校效能的意義

「效能」若界定為達成特定目標的程度，則一所學校能夠達成其所訂定 的目標，則為有效能的學校。然而，學校是一種複雜的組織，其所訂定的目 標，比一般企業目標更為抽象、籠統，很難加以具體化和量化，因此很難對 學校效能下一個明確的定義（吳清山，1997）。

學校效能(school effectiveness)最初的含意乃指學校能夠影響學生 的發展，意即貧窮或文化不利的小孩，透過適當的教育方法，在學校會有良 好的表現，有效能的學校係指學校能夠提升學生智育成績（吳清山，1992）。

所以，早期的學校效能研究即著重於學生智育成績的表現，其研究則以量化 的方法，從學校的投入面及產出面來評斷一所學校的效能 ，這種研究取向往 往忽略對過程變項的討論，不僅窄化學校效能的意涵，也使影響學校效能表 現的相關因素不易被掌握，對研究結果無法提供一致、有效的解釋。近年來，

學者皆認為學校效能具有普遍而共同的特性，並非單一智能指標所能代表，

因此，認為利用多元指標對學校效能 加以測量，較為客觀、周延與完備（杜 岐旺，2001）。另一方面，學生的成就表現，若僅著重在智育方面，則顯然 太過偏頗，忽略了其他重要的教育目標，如人格發展、人際關係互動、社會 適應力及解決問題能力的發展等等，所以，在學校效能的研究層次上，也大 多採用多層次、動態的研究取向，這使得學校效能的意義更趨複雜與多元 。

因此，要為學校效能下一個周全的定義確有困難，故研究者大多採取歸 納的方式，將相關研究文獻的學校效能定義加以整合。以下茲列舉國內外各 研究學者對於學校效能的看法 ，藉以更進一步瞭解學校效能的定義 。 Madaus、Airasian&Kellaghan (1980)認為學校效能是指學校目標與 其實際成效符合的程度。亦即衡量學校效能的途徑是比較學校的目標與其績 效是否一致。

Purkey & Smith (1983) 指出有效能的學校不單是指學生有較高的智育 成績表現之單一特徵，而是具有普遍且共同的多元特性；學校效能應包含校 長領導、學校組織氣氛、課程與教學、學校文化和價值等方面。

Levine & Lezotte（1990）認為學校效能是指學校在氣氛與 文化、學生 學習技巧、實施有效的教學、適切的監視學生的進步、學生高度期望與要求、

傑出的領導、實用取向的教職員發展、家長積極參與等各方面都能達成目標。

Scheerens（1992）指出學校效能與教育品質有密切的關連性 ，效能是 方法－目的之ㄧ種歷程，而應用於教育上，效能是指經由教育的方法或過 程，達成教育目標的程度。

Young (1998)指出學校效能是學校運用現有的教育資源 ，表現於學生 學業成就和提振教師工作士氣的程度 。

有許多普遍而同時的特性。

吳清山（1992）認為學校效能乃是指一學校在各方面均有良好的績效 ， 包括學生學業成就、校長的領導、學校氣氛、學習技巧和策略、學校文化和 價值，以及教職員發展等，因而能夠達成學校所預定目標 。

杜岐旺 (2001) 認為學校效能是指為因應學校內外環境的壓力與需 求，領導階層有效運用領導策略，一方面從環境中獲取所需資源，另方面則 整合學校系統的運作，冀能滿足組織、團體與個人的需求，並達成學校的教 育目標與發展計劃的程度。

鄭彩鳳（2001）認為學校效能係指學校所具備的良好特 徵，及學校為達 成既定的教育目標，所進行的方法、過程、手段及結果。

鄭燕祥 (2001)認為學校效能係為學校在固定輸入下，可以表現出來的 功能的程度。學校效能包括技術/經濟效能、人際/社會效能、政治效能、文 化效能及教育效能五種。

侯世昌 (2002)指出學校效能係指學校中的各個成員，能建立共識，齊 心努力，以使學校在目標計畫、教師素質表現、教師工作滿意、校園規劃設 施、校長領導、行政運作、學生表現、外部評價等方面，均有良好的績效與 表現，進而能達成學校預期的教育目標 ，並滿足學校組織內成員的需求 。

郭振生 (2003)認為學校效能是領導階層運用領導策略 ，採取可行方 案，並集結全校教師職員，全力投入各項事務的推動，以達成教育目標。

綜合各研究學者對學校效能的看法，本研究將學校效能定義為：學校為 達成教育目標，能夠對校內外的環境變化適時調整因應 ，並妥善分配、運用 組織資源與權力，使組織成員能夠建立共識，齊心努力，增進學校在行政運 作、教師教學、學生學習、社區家長參與等各方面的績效，並達成預定之教

育目標。

參、學校效能研究的發展

國內外研究學者對學校效能研究的發展階段提出了不同的分期 法，美國 學者Murphy、Hallinger＆ Mesa（1985）等人將學校效能研究的發展分為 三個階段（吳清山，1997；潘慧玲，1999a）。不同的發展階段各有不同的研 究目的與研究取向，茲分別說明如下：

一、因素確認時期（factor specification period）

此時期主要致力於學校效能特徵的研究，希望找出代表學校效能的重要 指標，使提升學校效能有所依據、準則。由於受到 Coleman等人所提出的 教育機會均等報告書之影響 ，使本期研究朝向三個方向發展 （Purkey &

Smith，1983)：

（一）研究真正能造成學生差異的學校教育因素 。

（二）利用學生成就作為測量的重要指標 。

（三）分析可操弄變項與學校教育過程之間的關聯性 。

因素認定期的研究成果雖然豐碩，但由於眾多研究結果的不一致，使得 要在認定和歸納學校效能特徵上取得共識並不容易 ，因此，並無法建立具有 共識的學校效能評鑑指標，雖然如此，但此時期的研究成果卻也為後續的學 校效能研究提供了良好的發展基礎 。

二、概念架構發展時期（ conceptual framework development period）

此時期的研究主要在確認學校效能因素之功能，並將這些功能與因素加 以組織，成為一種有系統的參考架構，以作為政策與方案發展之用。此時期 大致以下列二位研究者為代表 ：

（一）Purkey＆ Smith(1983)：提出學校效能架構分為二個層面十三個

（一）Purkey＆ Smith(1983)：提出學校效能架構分為二個層面十三個