研究者綜合初探教學與正式教學中，協同教師觀察的結果以及學生在教學活 動中的學習狀況、學習單與測驗的作答情形和晤談，歸納出以下幾點：
一、學生的概念認知及探究能力有所進步
（一）本教學活動可以提昇概念認知及探究能力
學生的量化資料（包含概念認知測驗及探究能力測驗）利用電腦統計軟體 SPSS12.0 進行分析後，結果顯示學生的概念認知和探究能力都顯著提昇了，學生 自己也發現本身在結束三次教學活動後進行探究能力測驗後測時，理解問題、設 計實驗等方面的能力進步了。
師：寫第二次冰塊的時候，有沒有發現自己跟寫第一次不一樣的地方？
60819：寫第一次的時候就比較不知道怎麼寫，就寫得沒有理由，第二次就寫比較 詳細，寫得出為什麼。
……（略）
60819：做過平衡鳥那些實驗，會比較清楚要怎麼去做那些事情。（晤 1-990525-2）
師：那玩完科學遊戲，你有沒有覺得某方面的能力成長了，例如做實驗的能力、設 計實驗的能力、看事情時會考慮的比較周全……諸如此類的。
50316：看題目的意思就比較會懂。
50321：有，就是一開始比較不會設計實驗，就笨笨的一直寫下去，後來就比較會 考慮這個考慮那個。 （晤 2-991216-2）
師：那我們上三次的課以後，你覺得對你寫這份測驗有沒有幫助？
50324：有，因為那三個活動(的學習單題目)就好像闖關遊戲一樣，只要一關一關 過，就會覺得很簡單。它(科學遊戲)對我的幫助就是讓我的腦筋比較好，那 三個實驗做完以後，經過大家的互相幫助以後，就會讓我寫得比較好。
……（略）
師：這三次的活動，在設計實驗方面有幫助嗎？
50303：前面幾個的科學遊戲讓我比較瞭解怎麼設計實驗。 （晤 2-991216-3）
（二）學生會進行課程設計之外的探究
在正式教學中，研究者也發現學生會自行找出其他的問題，例如在教學活動
（三）──一柱擎天的課程裡，研究者請學生試試看需要多少重量的米，才能夠 用筷子提起瓶子，其中一組的學生聽到其他組的答案以後，突發奇想，使勁的壓 緊瓶中的米並測量裝進瓶子中的米有多高，希望自己成為「最低高度的組別」， 其他組別看到以後紛紛起而效尤，企圖找出最低的高度，於是各組開始壓緊米 粒，實驗了起來，然後各種高度的呼聲四起，最後全班一起找到了最低的高度。
這個插曲不在研究者設想之中，卻顯示出學生擁有自己進行探究的能力。
二、學生對本教學活動抱持的態度及發生的改變
（一）本教學獲得學生的喜愛
科學遊戲的教學方式生動，操作器材容易取得，活動過程充滿歡笑，初探與 正式教學接受晤談的 18 位學生中，有 15 位表示喜歡這個教學活動。學生認為這 樣的教學活動很有趣，有較多的實驗空間，可以發展與發表自己的想法，而非照 著食譜式的實驗一步步跟著做；也有的學生認為這樣的活動不僅有趣，還有自己 動腦的機會，所以覺得自己變聰明了。學生認為參與科學遊戲教學活動以後，對 科學更有興趣了。
師：這三次的活動和普通的自然課有什麼不同？
60805：這個比較有趣。
60807：有比較多的實驗空間。
師：可以發表更多的意見？
60807：對，可以發展更多的想像、更多的…… （晤 1-990525-1）
師：你們喜歡這三次的科學遊戲的活動嗎？
50317、50303、50324：喜歡。
50324：因為很有趣。
50317：因為很好玩
50303：可以讓我變得很聰明。 （晤 2-991216-1）
（二）學生的發言情形漸有進步，但仍需教師的引導
進行初探教學的教學活動（一）時，研究者即發現各組上台發言的人往往固 定不變，通常是小組中的領導者，為了讓每位同學都有機會發表，研究者在進行 教學活動（二）開始，規定每次上台報告的人採輪流的方式，如此一來讓每個人 都能練習闡述他所學得的概念和發現。
但即使如此，學生進步的狀況不可能一蹴而幾，也因此會看到有些不常發言 的學生，上台時聲音太小、手足無措、無法清楚闡述實驗結果與發現、唸出小白 板上的文字而不是用自己的話說出來等現象。可是整體而言，學生的組織能力隨 著每次上課都有所成長，從活動（一）的豐富但雜亂，到活動（三）時已懂得先 組織過後再發表，這樣的進步是研究者和協同教師有目共睹的。
學生的發表和討論皆有進步。 （協觀 990430-3）
有了初探教學的經驗，研究者在進行科學遊戲課程之前，即規定每次上台報 告的人必須採輪流的方式，讓每個人都能練習說出他所看到與學習的概念。有些 平時沉默的學生，一開始的表現不佳，但經過三次的課程之後，對於上台發表就 顯得比最初來得駕輕就熟，不再逐字照著小白板上的字念出來，而是先在腦中組 織過後，再用自己的方式說出來給其他同學聽，甚至有的學生會以表格整理實驗 結果的方式來報告。
50309 在上平衡鳥的時候幾乎都不發言，連組員叫他上台他都不願意，但是動力橡 皮筋和一柱擎天的課程，他都曾經上台發表，而且一次比一次好。 （札記 991126）
有些學生在小組討論的過程中，會有不恰當的言語出現，例如故意說出令人 發笑的答案、霸道的要組員只聽他的意見等等，忽略了討論的規矩與禮貌，研究 者發現這樣的狀況後，先給予口頭規勸，再犯即利用分組加分制度予以控制，因 此這種狀況只有在教學活動（一）時出現的頻率較高，之後學生幾乎都能遵守規 定，偶爾有人忘記再犯，其他組員就會立即糾正。
研究中發現學生無法完全依靠自己的力量將進行活動時觀察到的結果組織
歸納起來，需要老師從旁引導，擔任多年高年級自然科任的協同觀察教師建議研 究者要花時間換個方式協助學生，可以讓學生先將結果說出來，老師再提出幾個 連接詞，讓學生使用他剛剛說出來的名詞、實驗結果，將之組合成一段完整的話。
協同教師提到學生比較沒有辦法把探究的過程與結果有組織的講出來，我也發現這 些孩子平常講話和寫作文的時候，話總是說（寫）得簡單但不清楚，可以指出關鍵 字，卻沒辦法說出完整的句子來。那天沒辦法好好和他討教，今天找時間跟他討論 了一下該怎麼幫助孩子。他提到的方法是讓學生先將結果說出來，老師再提出幾個
連接詞，讓孩子利用他說出來的名詞、實驗結果，將之組合起來成一段完整的句子。
（札記 990416）
在每個教學活動上課之前，研究者會發下活動學習單（如附錄二），活動結 束後即收回，以供研究者瞭解學生的學習狀況。研究者發現學生在回答這樣開放 性問題較多的活動學習單時，仍偏向簡答題的作答模式；教學活動進行時，有些 學生不知道如何將想法化為完整敘述的句子，因此只丟出一個想法或概念，剩餘 的敘述由其他組員再做補充，而且大部分的學生都傾向「標準答案」的答題方法，
也就是大家討論過後，統一寫在要發表的小白板上，組員一起抄下該題的答案。
研：還有我發現他們的討論，有時候會變成一個人講，其他人是附和，或者是……
協：趕快動手把它抄下來。
研：對，不見得有達到討論的效果。
協：所以老師可能還要多注意、引導。沒辦法，因為他們比較不習慣，現在的正式 課程都是食譜式的，就是老師告訴你實驗步驟，你就照著做就好了，反而在探 究、組織能力都變得很差。 （訪 990430-3）
大抵而言，多數學生在回答活動學習單的問題時，都是透過上述方法討論過 後再寫下答案，但研究者也發現有些學生參與討論的機會很少，或是有時候並未 專注於科學遊戲上，這些人平時在課堂上也很少發言，學習的注意力也較不集 中，這個發現與林堂麗（2003）的研究不謀而合，她曾指出有些參與科學遊戲的 學生只是抄襲他人答案，不會進行討論。如何讓每個學生在科學遊戲活動中積極 參與討論，這點是研究者日後在教學上必須努力的方向。
（三）本教學引發學生的創意
初探教學時，多數的學生都是第一次接觸這樣的課程，對於眾多實驗器材很 感興趣，上課時頻頻撫弄，尤其是教學活動（一）時，許多學生將竹筷人要用的 黏土拿來玩，甚至還做出許多造型，雖然不符合本活動的教學目標，但很有創意。
在正式教學時，當要請學生製作竹筷人時，研究者才發下黏土，避免學生為了實 驗材料而忘了投入於活動中。
在初探教學的三個教學活動中，發現學生的創意與看待事情的視角，遠遠超 出研究者的預期。例如教學活動（一）──平衡鳥的課程一開始時，研究者請學 生做出一隻可以站立的鳥，大部分的學生會模仿研究者示範的模樣去嘗試，但有 一位學生將平衡鳥的翅膀往下彎成一樣高，然後讓它站立在桌上，這個方式雖然 不是活動預期的方式，但足見學生的創意。
在教學活動（二）中，有個組別認為每次要變換毛毛蟲素材的時候，都要把 前一個物品拿下來換另一個，有些麻煩，於是在鐵釘上綁上多條橡皮筋，再分別 放上不同的毛毛蟲素材，當要找出可以在橡皮筋上移動的物體時，只要一次動作 就可以找出來，也因此引發協同教師提醒研究者可以讓學生用競賽的方式來做教 學活動（二）的結束。
在讓毛毛蟲反方向爬這個活動中，研究者的方法是將毛根反方向置放，但在 初探教學中，有一組學生在瞭解素材身上的羽狀物都有一定的方向後，想到可以 將羽狀物換個方向，這也是研究者始料未及的想法。
在讓毛毛蟲反方向爬這個活動中，研究者的方法是將毛根反方向置放，但在 初探教學中，有一組學生在瞭解素材身上的羽狀物都有一定的方向後，想到可以 將羽狀物換個方向，這也是研究者始料未及的想法。