一、遊戲與科學遊戲
（一 ) 遊戲的定義與特性
喜歡遊戲是孩子的天性，但遊戲究竟是什麼呢？遊戲對兒童的意義究竟為 何？許多學者試圖解讀遊戲，但由於遊戲是抽象且流動的，不是具體目標、地點 或行為，而且遊戲有著多樣性意義，因此定義遊戲是很不容易的（吳鷰儀等人，
2008），多年來專家從不同的觀點研究遊戲，卻難有相同的見解。
早期對遊戲的看法分為四方面，分別為（吳幸玲，2003；吳凱琳，2000；吳 鷰儀等人，2008；梁培勇，2006；郭靜晃，2000）：
1. 剩餘能量說：Schiller和Spencer等人認為遊戲是個體滿足了與生存有關的 主要需求後才可能出現的行為。
2. 休閒和放鬆說：Lazarus和Patrick等認為人們覺得生活緊繃需要調劑時，
遊戲行為就會出現。
3. 練習說：Groos等達爾文學派的人認為遊戲可以協助個體練習未來可能派 上用場的種種行為。
4. 重複演化說：Hall和Gulick等學者認為兒童在不同階段所展現出來的遊戲 行為，就是人類演化的各個階段。
許多學者發現四個遊戲的古典理論皆有缺失，試圖找出更能合理解釋與定義 遊戲的理論，促成了上個世紀現代遊戲理論的興起，希望透過實驗研究及精確觀
察來驗證假說，這些理論不僅解釋遊戲為何存在，還解釋了遊戲所扮演的角色。
如 Sigmund Freud 提出的心理動力論，認為遊戲可幫助孩子面對不愉快的事件及 避免傷害，具有抒發情緒的效果；又如 Albert Bandura 的社會學習理論指出，幼 兒會進行模仿楷模的遊戲來幫助自身的學習；再如最為人所知的認知理論，其著 名學者 Piaget、Vygotsky 以及 Bruner 都對遊戲發展出不同的新想法。Piaget 認為 孩子進行的遊戲類型與他們當時認知發展的層次有關；Vygotsky 則認為遊戲在抽 象思考上扮演關鍵的角色，可以提供社會性支助學習的情境，是種促進學習的自 助工具；Bruner 強調遊戲在敘說性思考模式之發展上的重要（吳鷰儀等人，2008；
郭靜晃，2000）。
郭靜晃（2000）的書中指出，遊戲有五個基本特徵。第一，遊戲是內在動機。
第二，遊戲者可以自由選擇玩或不玩。第三，遊戲一定是要好玩的。第四，遊戲 重行為而不重於言傳。第五，遊戲要讓遊戲者主動參與。張佳琳（2004）認為遊 戲有五項意涵：是人類的本能表現、是促進認知發展的重要方式、具有調節能量 與情緒的作用、具有提昇創造力的功能、是人類生活及存有的一種方式。
梁培勇（2006）整理許多學者對於遊戲的看法，將遊戲的定義分為三大取向：
一是將遊戲視為人類與生俱來的傾向；二是將遊戲視為一種行為，認為找出遊戲 的「行為特徵」後，只要符合此特徵的行為都可算是遊戲；第三種取向則將遊戲 視為一種情境，亦即在某種情境下遊戲就會自然的出現。
許多心理學家各自提出他們對遊戲的定義，梁培勇（2006）認為這些對遊戲 的不同解讀，大致上都有幾個強調重點：
1.過程中充滿歡樂。
2.主動參與而非被動參加。
3.沒有時間上的限制。
4.沒有特別標明的學習目標。
5.不會有輸贏的心理負擔。
6.「我能感」──自己可以掌握的感覺。
郭靜晃（2000）整理心理學的文獻中有關遊戲行為，將之定義為八項：
1.遊戲是不經言傳的行為，無固定模式，也不能由外在行為或定義來區分。
2.遊戲出自內在動機。
3.遊戲是重過程、方式而輕目的和結果。
4.遊戲是自由選擇的。
5.遊戲具有正向的情感。
6.遊戲是主動參與而且是動態的。
7.遊戲著重自我，旨在創造刺激。
8.綜合上述，遊戲是強調內在動機、自發性、自由選擇、正向情感、創造刺 激、主動參與及內人格特質的向度。
遊戲可調劑較嚴肅的學習生活，透過遊戲時的專制、思考訓練及較沒有壓力 的想像空間，可提高學生的創造活力，因此格外具有價值（鍾聖校，2000 )。遊 戲是兒童生活的一部份，由內在動機所引起的，是兒童主動參與與自我主導的，
著重在遊戲的過程是否好玩與快樂，對學童的成長有正向的影響（黃嬿樺，
2009）。遊戲是一種過程，是不斷產生新的情境活動，絕不只是單純的在舊把戲 中玩而已（段慧瑩、黃馨慧譯，2000）。蕭淑分（2010）認為遊戲是出於內在動 機表現出來的自發行為，是歡樂有趣的，遊戲的重點在過程而不是結果，需要兒 童積極的參與，可以讓幼兒學著適應社會、為生活作準備。吳鷰儀等人（2008）
指出，遊戲在學童的想像力和創意解決問題、自我認同和表達、社會歸屬感或和 他人的契約方面，扮演著極重要的角色。
綜合上述文獻，研究者認為遊戲是歡樂而發自內心喜愛的行為，具有正向情 感，藉由遊戲，兒童學習新的概念與認知，在與他人的共同遊戲中，更可以培養
成人所期望的能力與態度。
（二 ) 科學遊戲的定義與特性
科學遊戲係指將科學活動融入遊戲中，讓兒童經由遊戲的過程中，親自去觀 察、思考、體驗、操作，從中獲得科學原理（黃嬿樺，2009 )。
方金祥和劉奕萱（2007）認為科學遊戲就是把科學玩具或科學活動與遊戲結 合，寓教於樂，讓學童可以從遊戲或科學趣味競賽中體會科學原理。楊皓雯（2010）
及林盈全（2010）根據不同學者之觀點，歸納科學遊戲必需具備趣味性、具有科 學原理、創造性即可動手操作的特性。陳忠照（2003）認為科學遊戲是利用生活 素材所進行的科學性遊戲，不同於一般的玩耍，具有以下四種特質：
1. 趣味性：能玩得快樂自在，是充滿喜悅的時光。
2. 規律性：有遊戲規則，遵守規則來玩，也玩出一些規則；遊戲過程需要講 道理、有禮貌。
3. 創造性：在科學遊戲中容易促進創意的成長，隨時湧現更新的看法、更有 意義的創意方向。
4. 分享性：大家一起遊戲、同步探索，在團體互動中分享過程與結果。
林堂麗（2003）認為科學遊戲即是選擇身邊隨手可得的材料，以人人都可製 作、可操作的遊戲項目，輔助兒童能由此遊戲進而喜愛科學，養成探究科學的精 神和能力，根據學者對科學遊戲的看法與Piaget對遊戲分類的理論基礎，考量九 年一貫課程及配合自然與生活科技的分段能力指標，將科學遊戲界定為：
1. 結合科學原理進行的「規則性」遊戲。
2. 在有目標與解決問題情境下，彈性規則中進行的活動。
3. 活動過程中必須包含一項以上的「科學過程技能」。
4. 科學遊戲的設計需包含學習者動手操作的程序。
5. 具明確的判斷標準以判斷科學遊戲的完成，而在標準內，接納不同的遊戲
結果。
6. 科學遊戲教學之流程，需蘊含（imply）三項以上的「自然與生活科技」
學習領域之分段能力指標。
郭騰元（2000）指出，學童與科學家玩的科學遊戲並不相同，他根據以下五 個原則，設計出符合學童學習的科學遊戲：
1. 能讓小朋友喜歡與驚訝。
2. 能運用簡單的科學原理解釋。
3. 製作的方法簡單。
4. 所用的材料很容易從家裏、超市、文具店或五金行中取得。
5. 容易改變或改進。
許良榮（2004）指出，科學遊戲就是蘊含科學原理或科學概念的活動，提供 了學生「玩科學」的機會，這個活動必須讓參與的學童感到有趣、好玩，具有高 度的參與意願；科學遊戲較不重視競賽，讓學生不至於過度重視名次與績效。
盧秀琴（2005）認為透過遊戲可以讓學生主動建構科學概念及發散性思考，
而教師可以觀察學童在科學問題思考與解題過程的表現，包括：如何運用各種方 式的外在表徵解釋科學問題、表達科學概念，和探究學習後的呈現。許良榮（2009）
指出，科學遊戲應避免只是單純的引起學童興趣卻缺乏學習內涵，而是必須讓學 生有動腦筋的機會，亦即讓學生主動去探究。
綜合上述文獻，研究者認為科學遊戲的定義有以下五點：
1. 科學遊戲必須包含科學原理。
2. 科學遊戲的設計必須包含讓學生動手操作的程序，觸動學生的學習動機，
激起學生主動操弄的興趣。
3. 科學遊戲需具備安全性，並且容易從生活周遭取得素材。
4. 進行科學遊戲可以隨時湧現新的想法，發展學生創造思考、解決問題的能
力。
5. 科學遊戲的操作需確認可行性、安全性。
二、科學遊戲在教學上的相關應用
科學遊戲不僅具有遊戲喜悅的優點，更具有科學的教育意涵（陳忠照，
2003）。科學遊戲能吸引學生的興趣並具有教學價值，因此近來坊間出版不少科 學遊戲的相關書籍，在強調全民科學的前提下，將科學遊戲與教學相互連結，期 能促進學生從事科學探究，也能將簡單的遊戲帶回家與家人分享，真正發揮大眾 科學教育的功能。如何將科學遊戲賦予教育價值，而非讓學生開心的玩完就結 束，是一個值得關注的問題（許良榮，2009；蘇秀玲、謝秀月，2007）。
汪忠獻（2005）發現將科學融入教學中，孩子可以從操作中學習科學原理，
體驗操作的樂趣，最後將原理應用於生活上。科學遊戲如能妥善運用於教學中，
能提昇學生的科學學習興趣（蘇秀玲、謝秀月，2007），而將科學遊戲融入於教 學中，需要學校與家長的配合，教師在時間與空間的安排要掌握得宜，掌控班級 秩序以免影響學生的學習，進行小組活動時要注意組員間的互動，設計適量且精 緻的學習單以提高學生填寫的意願及充實內容（黃嬿樺、賴慶三，2009）。盧秀 琴（2005）則建議國小教師運用遊戲與教學課程時要盡量提出開放性、提示性和 摘要性的問題，引導學生以不同的面向來看問題，且要注意焦點的轉變，而評量 時不可只依賴師生的互動，也要注意其他學生的回答。徐麗雪（2002）的研究中，
建議編寫科學遊戲教材時應注意時間掌控及教學地點的選擇，選擇的玩具要讓學
建議編寫科學遊戲教材時應注意時間掌控及教學地點的選擇，選擇的玩具要讓學