學生科學動機表現

一、學生科學學習動機量表整體表現

本研究利用學生科學學習動機量表（SMTSL）評估不同成就組學生之學習 動機，分別在電腦模擬融入遺傳教學前後進行前測與後測，量表整體分數越高則 代表學生具有越高的學習動機。低成就組學生前測平均為114.22，後測平均為 122.30；中成就組學生前測平均為119.81，後測平均為127.74；高成就組學生前 測平均為128.59，後測平均為136.67，根據表4-2-1學生科學學習動機量表成對樣 本t檢定得知不同成就組後測分數顯著高於前測（p< .001）。代表不同成就組經過 教學活動後動機表現顯著提升。

表 4-2-1 學生科學學習動機量表成對樣本 t 檢定

組別

前測 後測

t 值 Cohen’s d 平均分數 標準差 平均分數 標準差

低成就組 114.22 11.85 122.30 13.61 -4.33*** -1.67 中成就組 119.81 18.74 127.74 15.49 -5.59*** -2.15 高成就組 128.59 12.09 136.67 11.31 -5.16*** -1.99

*** p < .001

本研究欲了解個種成就組的學生在進行電腦模擬軟體融入遺傳教學後的學 習動機的表現是否不同，為了降低非研究處理操弄之實驗處理的偏差，以不同成 就組別為自變項， 動機後測平均分數為依變項，將動機前測成就視為共變數，

進行 ANCOVA 分析，探討不同成就組的學習動機是否有顯著差異。要進行 ANCOVA 分析前，須滿足組內回歸係數同質性檢定，由表 4-2-2 可知組內回歸係 數同質性的考驗結果，F=.19，p > .05，未達顯著水準，代表三組回歸線的斜率 相同，即共變量（前測分數）與依變項（後測分數）的關係不會因自變項處理水

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準的不同而有所不同，符合組內迴歸係數同質性的假定，可以繼續進行共變數分 析。

表 4-2-2 學生科學學習動機量表同質性考驗摘要表

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F值 組別*前測成績 23.59 2 11.80 .19

誤差 4639.94 75 61.87

表 4-2-3 共變數分析摘要表

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F值

共變項(前測) 9717.28 1 9717.28 160.44***

組別(高、中、低成就) 135.19 2 67.59 1.12 誤差 4663.53 77 60.57

*** p < .001

經過電腦模擬軟體融入教學後，低成就組後測調整後平均數為127.39；中成 就組後測調整平均數為128.55；高成就組後測調整平均數為130.67。不同成就組 學生在學習動機的表現由表4-1-3共變數分析摘要表可得知，在排除前測的影響 後，不同成就組學生的動機後測表現沒有顯差異，F= 1.12，p>.05。本研究結果 顯示使用電腦模擬軟體融入遺傳教學後，不同成就組學生學習動機皆有提升，其 總得分介在127~130分，展現中高程度的學習動機。許多研究顯示使用電腦資訊 軟體進行教學有助於提升學生的興趣、注意力及學習動機（林月芳，2005；林傳 傑，2004；洪秀惠，2006；莊啟宗，2006），本研究結果與多數研究相呼應。

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二、學生科學學習動機量表各向度表現

由共變數分析得知不同成就組學生接受電腦模擬融入遺傳教學後對學生科 學學習動機量表的表現沒有顯著差異。學生科學學習動機量表由六個向度組成，

是否整體量表無顯著差異，但不同向度卻存在顯著差異。為了探討不同成就組學 生在科學動機量表的不同向度是否有差異性，以各向度前測值作為共變量，進行 ANCOVA 分析如表 4-2-4。「在自我效能」（SE）向度不同成就組的後測調整 平均數呈現顯著差異（F=4.26，p< .05），其中高成就組顯著高於中成就組；「主 動學習策略」（ALS）向度不同成就組的後測調整平均數呈現顯著差異（F=3.20，

p<.05），其中高成就組顯著高於低成就組；不同成就組學生在「科學學習價值」

（SLV）、「非表現目標」（NPG）、「成就目標」（AG）、「學習環境誘因」

（LES）四向度後測調整平均數無顯著差異。在「學習環境誘因」（LES）向度 低成就組後測調整平均數 23.22，中成就組後測調整平均數 23.79，高成就組後測 調整平均數 25.18，雖然高成就組後測表現高於中、低成就組，但 p=.06 未達顯 著水準，無法斷言高成就組的表現顯著高於中、低成就組。

表 4-2-4 學生科學學習動機量表各向度 ANCOVA 分析

SE ALS SLV NPG AG LES

低成就組 調整平均數 24.64 27.47 18.78 14.33 17.96 23.22

中成就組 調整平均數 23.56 29.22 18.89 13.60 18.96 23.79

高成就組 調整平均數 26.02 30.02 19.11 13.37 18.60 25.18

三組差異^a F 值 4.26* 3.20* .10 1.06 1.64 2.88

事後比較

（LSD）

H>M H>L

註：^aANCOVA；H 高成就組；M 中成就組；L 低成就組；* p < .05

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高成就組「自我效能」表現顯著高於中成就組，顯示高成就組學生在使用模 擬軟體學習遺傳知識時，掌握自己學習能力的程度優於中成就組，並有信心獲得 好成績並克服相關的挑戰；高成就組「主動學習策略」表現顯著高於低成就組，

表示高成就學生比低成就學生更能主動採用一些學習策略，將以往經驗與新知識 加以連結，建構新的概念。蔡執仲等人（2005、2007）指出教師使用探究教學模 式並鼓勵學生主動探索，對學生學習動機在「自我效能」、「主動學習策略」、

「科學學習價值」與「成就目標」等四個向度有顯著提升。

三、動機表現與遺傳成就的相關性

學生科學學習動機量表包含了「自我效能」、「主動學習策略」、「科學學 習價值」、「非表現目標」、「成就目標」、「學習環境誘因」六種向度，為了 探討不同成就組學生動機表現與遺傳認知成就是否有相關性，本段落皮爾森的積 差相關係數，將遺傳成就後測成績與進步分數（後測-前測）視為兩項變數對學 生科學學習動機量表各向度進行相關分析，結果如表 4-2-5。

楊玫樺（2009）、賴怡婷（2013）與洪秀惠（2006）均指出良好的學習動機 對學習成果有正面的影響。本研究利用皮爾森的積差相關係數探討不同成就組學 生學習動機與學習的相關性，無論何種成就組學生遺傳成就後測總分與科學動機 量表各向度均無顯著相關。代表學生是否擁有高度學習動機與遺傳認知成就無關。

雖然遺傳成就後測與學習動機均無顯著相關，以下繼續探討進步分數對學習動機 的相關性。

根據結果低成就組與高成就組學生遺傳成就進步分數與科學動機量表各向 度表現無顯著相關。唯有中成就組學生的「自我效能」與動機量表總分兩變項對 前後測進步分數呈現中程度的顯著正相關，相關係數皆為 0.41（p < .05）。代表 中成就組學生若能在科學動機量表內「自我效能」向度越有正向的反應，則該學 生在遺傳成就前後測進步輻度就越大。

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表 4-2-5 科學動機對遺傳認知成就的相關分析

皮爾森的積差相關係數 r

低成就 中成就 高成就

後測 進步分數 後測 進步分數 後測 進步分數 SE -.04 -.01 .25 .41^* .33 .12 ALS .14 -.05 .38 .37 .11 .12 SLV -.01 -.04 .15 .26 .03 .14 NPG .26 .26 -.18 -.08 .31 .16 AG -.01 -.08 .29 .25 .04 .02 LES .25 .10 .30 .34 -.13 -.05 動機量表總分 .15 .04 .32 .41^* .21 .15

* p < .05

林瓊瑤（2003）的研究指出學習動機中「自我效能」的提升對認知成就有正 面影響。另外蔡菽娟（2007）的研究指出可以預測認知成就的因素為學習動機中 的「能力歸因」。Bandura （1977）所提出自我效能是個體根據以往成敗的經驗，

確認自己完成某項工作或任務的能力，如果將成功歸因於自己的能力，更能強化 自我效能，對工作或學習能產生正面的影響。

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