學習動機理論與相關研究

一、學習動機的意義

動機（motivation）是一種可以引發個體產生行為並持續的內在歷程（Pintrich, Marx & Boyle, 1993）。Broussard 與 Garrison（2004）定義動機為「促進個體做或 不做某件事的態度」。動機一般可以分為外在動機（extrinsic motivation）與內在 動機（intrinsic motivation）兩類。McCown、Driscoll 與 Roop（1996）指出外在 動機為個體因外在的酬賞或懲罰而展現特定行為，例如學生為了獲得他人的讚美 與獎賞或為了避免懲罰而產生的行為。而內在動機為個體對某目的產生自發性的 反應，內在動機能引發個體愉悅、享受的感覺，個人興趣即是一種內在動機。Stipek

（1995）認為學習動機是學生在學習方面的成就動機，為個體追求成功的一種心 理需求，也是影響學業成就的主因之一。國內學者張春興（1994）指出學習動機 可以引起學生學習活動，維持學習活動朝向特定目標的心路歷程。Deci, Koestner, 與 Ryan（1999）發現內在動機透過自發性的滿意度讓個體強化與維持活動或學 習的進行。一般而言教育工作者認為內在動機比外在動機產生更佳的學習效果

（Deci et al., 1999）。

二、學習動機的理論

學習動機的相關理論有很多，每一種學派的論述與強調的層面皆不盡相同，

其理論如下：

（一） 行為主義動機理論

早期動機研究偏向以「刺激—反應—增強」行為主義論點做解釋，此學派認 為個體所有的行為與成就表現皆由增強物所驅動，代表學者以 Skinner 為主。

Skinner（1953）對增強物進行定義：所謂「正增強」意指個體獲得讚美或酬賞 後心情感受是愉悅的，並促進某種行為表現或增加該行為出現的機率；但給予個

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體懲罰或剝奪增強物時，個體感受是痛苦、不愉快的，進而某種行為出現機率減 少甚至消失，此為「負增強」（引自葉炳煙，2013）。在行為主義影響之下，教師 採取維持學生學習動機的方法是顯而易見的，利用打高分或讚美來表揚好的行為 表現；利用打分數或剝奪下課時間做為懲罰。行為主義動機理論主要為外在動機 的影響，Stipek（1996）指出使用增強物影響學習動機的成效有限，因為同樣的 獎賞與懲罰並不適用所有的學生，無法讓全體學生都達到教師要求的目標。此外，

學生因外在獎勵所產生的愉悅感會隨著時間拉長越來越減弱。

（二）成就動機理論

成就動機是指個體去追求自己所認為重要或有價值的工作，盡力從事與完成 並使之達到完美地步的一種信念，它能趨使個體克服障礙、追求權力、從事困難 工作及盡心盡力完成目標，換句話說成就動機可視為達到目標的內在驅動力

（McClelland & Pilon, 1965）。Atkinson（1964）則指出個體從事某項重要的工作 會擁有「追求成功」與「避免失敗」兩種心理傾向。確信自己會成功而努力追求 屬於積極的心理傾向；避免失敗則是為了逃脫不利環境或害怕失敗所產生的心理 現象。個體因成長背景與生活經驗不同，所表現出來的動機強弱也有所不同。當 個體預期會成功時，將表現積極進取的態度；反之覺得會失敗時，則決定放棄。

（三）歸因論

Weiner（1985）綜合了 Heider（1944） 的「因果歸因論」以及 Rotter（1966）

的「制握信念」理論中的觀念，發展出三向度成敗歸因理論。Weiner 發現一般 人對從事過有關失敗的工作之後，多將自己行為結果之所以成功或失敗，歸結為 以下六個原因（引自張春興，2004）：

1.能力：根據自己評估個人對該工作是否勝任。

2.努力：個人反省檢討在工作過程中是否盡力而為。

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3.工作難度：憑個人經驗判定該項工作的困難程度。

4.運氣：個人自認此次工作成敗是否與運氣有關。

5.身心狀況：工作過程中個人當時身體及心情狀況是否影響工作成效。

6.其他：除了上述五項之外，其他的影響結果。

學生們對學習成敗的歸因，則多以能力、努力、工作難度、運氣為主。這些 歸因又可以區分為三個向度：制握控制、穩定性與可控制性，表 2-2-1 為歸因三 向度的描述。Weiner（1992）認為成敗的歸因與學習動機重要的影響，例如將成 敗歸因於內在因素的人，在成功時將感受到成就感並產生更高的學習動機。

Weiner 也發現高學習動機的學生常將成功歸因於能力足夠，讓自己保有自信與 積極態度。失敗時歸因於努力不夠，如此將促進他們更努力學習去獲得更好的成 績；反觀低學習動機的學生在成功時常歸因於運氣好，無法對自己產生肯定。而 失敗時常歸因於能力不足，讓自己逃避失敗責任，出現容易放棄學習的情況。

表 2-2-1 Weiner 三向度歸因

向度 描述 例子

制握控制 成敗歸因的源自外在或內在 能力、努力屬於內在；工作難度、運氣屬於外在 穩定性 成敗歸因是否長久穩定 能力、工作難度屬於穩定；努力、運氣屬於不穩定 可控制性 成敗歸因是否個體能控制 努力屬於可控制；能力、運氣屬無法控制

綜合以上觀點，個人過去的成敗經驗及個人成就需求等，會影響個人對成敗 的歸因本質，且因歸因向度的不同，進而影響到未來個人對成敗的期望、對工作 的努力程度及情緒反應外，個人對成敗的期望也會影響個人行為的表現及選擇。

（四）自我效能理論

Bandura（1977）指出自我效能是指個體對某項工作挑戰時依據經驗評估自

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己完成工作的能力，個體對自己是否具備信心完成此工作挑戰，是影響動機強弱 的主要因素。張春興（1996）認為影響完成工作挑戰的動機，有兩個因素：一為 了解工作性質；二為根據經驗對自己實力的評估，亦即是自我效能的評估。

Bandura（1997）認為影響自我效能的因素有四方面：

1.過去的成就表現：個人以前若有相同成功的經驗，較表現出高效能的期望 2.替代經驗：觀察他人的成功模式，間接學得別人的經驗，學習楷模的經驗提

升自我效能。

3.口語的說服：自我效能會因對話互動而有所影響，但所引起的效能期望較微 弱且短暫。

4.情緒的激發：個體不良情緒的激發會削弱效能的期望，如厭惡、焦慮等情緒。

當學生有高自我效能感，他們相信自己有能力可以完成學習任務，無論任務 是困難或容易。當學生具備自己掌控學習進度的能力、擁有相似的成功經驗、有 明確的楷模可仿效、教師對學生有正向期待時，會提高學生的自我效能，影響學 生的認知成就（蕭錫錡、梁麗珍，2001）。

（五）需求層次理論

人本主義心理學之父 Maslow（1943） 提出需求層次理論，他認為人類有不 同的需求是由各類型的動機所引發，當人在滿足需求的過程中，人格將逐漸趨於 完美。Maslow 將人類多種需求由低而高分為七個層次（圖 2-2-1）：生理需求、

安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現需求。

前四項為低層次的「基本需求」，在滿足需求前會加強動機尋求滿足的方法，滿 足需求後動機開始下降；後三項為高層次的「成長需求」，即便需求已滿足此動 機不會停止反而增強持續滿足需求。Maslow 認為若基本需求中的各項需求無法 獲得滿足之前，則成長需求不會產生。在 Maslow 需求層次中，學習動機是屬於 成長需求類知的需求，而知的需求的發生牽涉基本需求是否達到滿足。故教師進

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行教學時，必須確保學生能滿足基本需求，以便追求高層次需求的發展。

圖 2-2-1 Maslow 需求層次圖示（摘自張春興，2004）

三、科學學習動機的發展

根據許多研究顯示影響學習動機的因子多樣且歧異，如自我認知的能力，努 力，內在目標導向，工作價值，自我效能感，考試焦慮，自我調整學習，工作取 向與學習等（Garcia, 1995; Nolen & Haladyna, 1989）。許多學者制訂學習動機檢 測量表應用在教育心理學的研究，例如 Pintrich（1991）的學習動機策略量表與 Uguroglu（1981）的多層面動機量表，唯獨沒有專門屬於研究科學教育的學習動 機量表（Tuana, Chinb, & Shiehc, 2005）。

許多研究者認為影響學生學習科學動機的因素包括：學生對科目的興趣、學 生在課堂中獲得的分數、學生對課程本質的解釋、成功或失敗地學習科學知識及 學生對於科學課程和成就的目標與情意取向（Barlia & Beeth, 1999; Lee, 1989; Lee

& Brophy, 1996; Nolen & Haladyna, 1989）。基於上述的研究，學生學習目標、自 我效能、學習策略與科學學習的價值被視為影響學生的科學學習動機的重要因素

（Tuana et al., 2005）。

Tuan 等人（2005）參考科學動機相關文獻，發展出學生科學學習動機量表

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（SMTSL），用來深入研究影響學習科學的各項動機。此份問卷可分為以下六大 向度：

（一）自我效能（SE）：學生相信其自身能力可以在科學學習任務中獲得好成 績。

（二）主動學習策略（ALS）：學生扮演主動的使用多種學習策略來建構知識。

（三）科學的學習價值（SLV）：科學學習價值包含解決問題的能力、經驗探 究活動、啟發思考並發現與日學生活相關的科學。

（四）表現目標（PG）：學習科學的目的是為了與同儕競爭或引起老師的注意。

（五）成就目標（AG）：在學習科學的過程，能力與成就的提升能獲得滿足感。

（六）學習環境的刺激（LES）：課程、教師教法與同儕互動會影響學習動機。

表現目標（PG）屬於外在動機，學生為了表現得比同儕優秀或想獲教師的 讚美所產生促進行為的內在歷程，外在動機的持久性與效果並不佳，在 Tuan 等 人（2005）的 SMTSL 問卷中採用負向題的方式計分。Tuan 等人（2005）使用學 生科學學習動機量表進行研究，發現學生的科學態度與科學動機呈現顯著正相關，

而且學生的科學認知成就與學習動機也呈現顯著正相關。

而且學生的科學認知成就與學習動機也呈現顯著正相關。