第四章 研究結果與討論
第一節 學童對於繪本內容與大意之了解成效
測
103.03.31
第一節 學童對於繪本內容與大意之了解成效
在一年級的閱讀教學中，一開始先從朗讀、注音、識字、字詞意義方面著手，
奠定學生閱讀能力的基礎。當學生有基本的閱讀能力之後，便開始利用文本的內 容，透過畫圖、討論、角色扮演…等各種閱讀策略，讓學生了解文本之涵義並做 澄清理解。當學生能解讀文本中的文句、理解文本的內容以後，透過師生或同儕 對話及分享的過程，讓學生深入的體會文本作者的涵義，最後讀出文章的感情。
在進行繪本之分享式閱讀教學之前，研究者僅對於一般之語文教科書內容進 行課本內容與大意之歸納練習，至於繪本閱讀教學部分也只進行師生共讀，並無 針對繪本內容與大意做歸納練習，所以目前學童對於內容與大意之歸納程度是對 於一般之語文教科書部分，之後之學習表現才會再依據繪本分享式閱讀教學後之 狀況。根據學生的學習表現分成Ａ、Ｂ、Ｃ三種，Ａ表示學習積極主動，反應敏 捷，能自行敘述文本內容與大意；Ｂ表示學習適中，有時需要老師幫助；Ｃ表示 學習較被動，反應緩慢，自行歸內敘述文本內容與大意有些困難。
表 4-2：一年蛙蛙班學生分享式閱讀教學前歸納文本內容與大意之學習表現 學 生 編 號 性 別 學 習 表 現
S1 男 B
S2 男 C
S3 女 A
S4 女 B
一、實施分享式閱讀教學策略於繪本內容之結果分析
依據分享式閱讀教學文獻中之教學理論和流程，進行下列結果之分析：
（一）封面預測
研究者首先營造輕鬆愉快的氣氛和環境，讓學童期待想要聽、讀故事。介紹 新書時，會先聊封面圖畫、書名、作者，將文本書名或內容和他們的生活經驗做 聯結，引起其興趣，提供要理解文本內容時所須知道的背景知識，並且鼓勵學童 可以從插圖或書名開始預測。教學時，邊指讀邊引導，指引閱讀方向，吸引孩子 的眼睛跟著文字移動，每一行每一字，建立書本文字的概念。
剛開始想吸引學童的注意力，會用看到的、已知的事物示範做簡單的預測，
如《菲菲生氣了》、《是誰嗯嗯在我的頭上》，有一張生氣的大臉和小鼴鼠頭上頂 著嗯嗯，學生很快就能預測到內容大概在描述什麼。再來參考插圖情節做更有依 據的預測，藉此了解學童知道多少，協助他們理解。
例如：《菲菲生氣了》
Ｔ：那你要不要猜一猜繪本內容可能在講菲菲為何而生氣啊？
S2：老師，他是不是跟同學吵架？
S1：跟哥哥搶東西被哥哥揍，因為我跟哥哥也是這樣！
S3：一定是跟哥哥吵架被媽媽罵了。
S4 ： 可 能 跟 姐 姐 打 架 ， 因 為 我 會 跟 我 姐 姐 打 架 耶 ！ （ 影 音 記 錄 2410.02.27）
低年級學童常有為了小事與人起爭執的經驗，所以當他們看到生氣的臉時，
因為生活的經驗，很快就能聯想到是不是因為跟某人吵架或是打架的關係才生 氣。也因為他們年紀小，所經驗的事件都是小事，所以通常事過境遷後又立即能 恢復愉快的心情，所以很能熱切的回答問題。
例如：《是誰嗯嗯在我的頭上》
Ｔ：那你們覺得是誰在小鼴鼠的頭上嗯嗯啊？
S1：我覺得是小狗。
S2：我猜是小貓。
S3：我猜可能是小豬。
S4：我可以猜人嗎？(影音記錄 2014.03.21)
因為繪本封面就畫上了主角頭上頂著一坨便便，再加上書名就是問是誰在我 頭上嗯嗯，這種很生活化的題材，一下子就吸引學童的注意，他們只要針對他們 認識的動物猜一猜，很快便能正確的猜到到底是誰嗯嗯在小鼴鼠的頭上了。
另外，如果文本缺乏明顯線索或邏輯性、找不到關聯或無法與提問相對照印 證，也會造成學童無關聯或困難的預測。
例如：《原來我有這麼多》
Ｔ：你們覺得原來我有這麼多的這麼多是說什麼東西有很多呢？
S3：老師，是禮物有很多的意思嗎？
S2：搖搖頭(老師說：你要不要猜猜看) S1：那是玩具有很多嗎？
S4：還是有很多書的意思？(影音記錄 2014.03.28)
因為學童看到的封面時，就說有聖誕樹、有雪人、有雲霄飛車和很像聖誕老 公公的人，直覺就是應該像是要過聖誕節，應該就是可以收到別人要給我的很多 禮物，所以他們很難預測文本內容。(教札 2014.03.28)
該本書對研究者來說，如果只是看書名預測文本內容，研究者的想法是，要 好好珍惜身邊的一切事物，有時候比上不足，比下有餘，不要太去計較很多小事 情，退一步海闊天空，相信前面還有很多美好的事物等待我們去發掘。但是加上 封面的插圖，因為跟書名很難聯想在一起，所以如果真要學童去做預測，其實是 很困難的。
經過開會後，協同老師認為這本書的內容與當初在選擇文本時對學童能預測 的期待有所出入，因為書名叫抽象，原來我有這麼多到底是有很多什麼東西，一 年級的學童所想的和教師或較大孩童想的都不一樣，也因為他們的生活經驗不夠 豐富，限制了他們的想像，所以才會發生無法預測的狀況。(協會 2014.04.08)
此外就本研究所排定的文本中有另外三本書：《謊話蟲》、《沒有人喜歡我》、
《巫婆與黑貓》，因為一看書名大概就能猜測出文本內容大概在說什麼，所以研 究者就先將書名蓋起來，讓學童只看封面圖片來預測一下故事內容在講些什麼。
例如：《謊話蟲》
S2：他被哥哥欺負了不高興。(影音記錄 2014.03.07)
謊話蟲這本書的如果只看封面，很難猜測主角到底發生了什麼事，所以小朋
S4：主角說謊就有小蟲來找他。(影音記錄 2014.03.07)
學童在看到書名後與封面圖畫做連結，不管是因為什麼事情說謊，學童都預 測了就是主角說謊所以才會出現蟲子，研究者覺得學童的聯想概念很不錯，能從 封 面插 畫聯 想他 們是 有關 係 ， 不 會讓封 面 圖畫裡 的主角單獨 存在 。（協會 2014.03.24）
在《沒有人喜歡我》這本繪本教學上，也運用了蓋住書名的預測方法，就看
雖然學童沒有真正的猜到書名大概是什麼，可從學童的回答中可以發現他們
S2：巫婆騎著掃帚載黑貓去旅行。(影音記錄 2014.03.14)
學童的預測還蠻接近故事內容的，有一部電影是演小魔女與她的黑貓歷險的
（二）閱讀繪本內容及提問討論
就分享式閱讀教學的狀況，學生對於了解內容與歸納文本大意，會視文本內 容字數的多寡、文本插圖的吸引力或是內容是否貼近日常生活經驗而有不同程度 的影響。以下就內容的多寡、插圖的吸引、是否貼近日常生活經驗來做分析討論。
1.文本內容字數較少時
研究者發現，在分享式閱讀教學中，文本字數很少時，學童能很快記住文本 的內容，對於研究者的提問，學童在回答時，甚至連文本裡面的文字都能一字不 漏完整的口述出來。
例如在《菲菲生氣了—非常、非常的生氣》
Ｔ：菲菲為什麼會那麼生氣？
S1：因為她不想把大猩猩讓給姐姐。
S3：因為姐姐用力搶走了她的大猩猩。
S4：因為她撞到卡車了。
S2：姐姐跟她搶大猩猩。
因為文本的字非常少，所以學童都能記住插畫的當時狀況，而且能將插畫中 主角和姊姊的的一舉一動都。描述出來
Ｔ：菲菲生氣的時候，她做了哪些事情？
S3：她踢打然後又亂尖叫，然後她跑出去，一直到跑不動為止。
S1：還有她想要把所有的東西都砸爛。
S2：(老師鼓勵他說)他亂吼亂叫對嗎？
S4：老師，他亂丟東西啦！(影音記錄 2014.02.27)
文本中很少的字數和較誇張的插畫，非常吸引學童的目光，教學時可以看到 學童發亮的眼神，並且很興奮的討論且回答研究者的提問，連平常很少發言的學 童，也因為這本繪本的內容簡要並在老師的鼓勵下也很踴躍的發言，讓第一次的 分享式閱讀教學，看似很成功。
2.文本內容字數較多時
前面提到文本內容字數較少時，學生很有興趣。但一出現內容文字敘述較多 的繪本，學生閱讀興趣就降低許多，上課狀況也變得很不好，就連班上程度最好 的學童也變得的意興闌珊，其他的學童就不用說了。研究者提問時，學童發表意 願低落，或是回答不到詞意上。
在《原來我有這麼多》
Ｔ：雷先生決定安排一場表演，要求蘭琪小姐安排什麼事情？
S3：是要教艾琳唱歌嗎？
S2：(搖頭沒有回答)
S1：是要唱歌給艾琳的爸爸和媽媽聽嗎？（影音記錄 2014.03.28）
學童的回答都是疑問的或是不發表意見，他們不太確定文本裡面蘭琪小姐到 底是要安排什麼事情，因為這段內容很長，等研究者念完整段後，開始提文討論 時，學童已經忘記雷先生要求蘭琪小姐去做的事情，所以研究者必須再重新念一 遍內容，並且一再強調是安排何事，再問學童時，他們才能正確的回答。
3.文本插畫能引起學童的注意力
研究者發現，《巫婆與黑貓》、《是誰在我頭上嗯嗯》、《謊話蟲》、《沒有人喜 歡我》這四本繪本很能吸引一年級學童的興趣。就書名《巫婆與黑貓》來看有巫 婆又有黑貓，小學童對於童話故事本來就比較喜愛，再加上繪本的色彩鮮艷，學 童看的眼睛都亮了。雖然他們也很認真地聽老師分享故事內容，也想努力的記住 故事內容或是小細節，但在較細微的部分，因為受到插畫和色彩的影響，在第一 次閱讀該文本的時候卻忽略了。就像在插畫中，可以看見巫婆不小心坐在貓身上 或是被絆倒的畫面，學童就會想像他的動作是怎樣的或是接下來的劇情發展。
Ｔ：巫婆為什麼會不小心踩到或坐到黑貓小波呢？
S1：因為小波在地上睡覺
S2：老師，巫婆會受傷嗎？他有沒有魔法？(影音記錄 2014.03.14)
研究者提問的同時，將文本翻回去讓學童再觀察一遍，並問學童是因為小波 在地上睡覺的關係才會被踩到的嗎？研究者是希望學童能回答到是因為貓咪小
研究者提問的同時，將文本翻回去讓學童再觀察一遍，並問學童是因為小波 在地上睡覺的關係才會被踩到的嗎？研究者是希望學童能回答到是因為貓咪小