分享式閱讀教學策略應用於國小一年級 學童繪本閱讀理解之行動研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

分享式閱讀教學策略應用於國小一年級 學童繪本閱讀理解之行動研究

研究生：李潔琳 撰

中華民國一百零三年七月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

分享式閱讀教學策略應用於國小一年級 學童繪本閱讀理解之行動研究

研究生：李潔琳 撰 指導教授：蔡東鐘 博士

中華民國一百零三年七月

謝 誌

趕在最後時刻，終於如期地完成了我的論文！

首先感謝，在研究所修課階段，教過我的諸位教授的指導與教 誨。次要感謝在研究所上課時，同班夥伴給予我熱情的協助和陪伴。

能夠如期完成論文，最要感謝的是我的指導老師蔡東鐘博士，蔡 老師不但學養豐富，對我不吝教誨，在論文上細心指導，有了蔡老師 的殷殷勉勵，讓我得以在2年修業期間順利的完成學業。其次要感謝 兩位口試委員鄭承昌老師和王世樵老師，在我的論文從研究計畫到論 文口試中的缺失，給予指正和精闢的具體建議，讓我的研究能更能嚴 謹完備，在此對三位老師致上誠摯的謝意。

再來要感謝和我同受蔡老師指導的同學，欣怡和敏慧。在感到疲 憊和挫折時，我們會給彼此加油打氣、建議和鼓勵。感謝你們兩個的 陪伴和幫忙。接下來還要感謝我的4位寶貝學生，和我共同經驗了整 個研究歷程，相信每一次的閱讀活動，都是大家成長過程中難忘的一 頁。

最後，感謝父母對我的支持，謹以一顆感恩的心，感謝所有我未 提及但卻曾經幫助過我的師長、朋友、同事和家人。

李潔琳 謹誌103.7.

分享式閱讀教學策略應用於國小一年級 學童繪本閱讀理解之行動研究

作者：李潔琳

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

摘 要

本 研 究 旨 在 透 過 行 動 研 究 的 方 式 ， 探 究 分 享 式 閱 讀 教 學 策 略 應 用 於 國 小 一 年 級 學 童 繪 本 閱 讀 理 解 之 影 響 。

本 研 究 以 研 究 者 所 任 教 之 國 小 一 年 級 學 童 共 4 人 為 研 究 對 象 ， 利 用 每 周 的 彈 性 課 程 和 綜 合 領 域 共 四 節 課 ， 進 形 6 週 的 研 究 。 透 過 觀 察 、 訪 談 、 錄 影 、 錄 音 、 並 對 學 童 作 品 與 討 論 內 容 等 相 關 資 料 進 行 分 析 與 歸 納 。

本研究的目的如下：

一、探討學童在進行分享式閱讀教學後，了解繪本內容與大意之情形。

二、探討學童在進行分享式閱讀教學後，對繪本閱讀理解之表現情形。

三、探討學童在進行分享式閱讀教學後，對視覺藝術學習之表現情形。

在此行動研究的閱讀教學過程中，研究者蒐集教學歷程之資料並 和文獻加以歸納整理，探究出研究結果。

本研究的研究結論如下：

一、分享式閱讀教學對學童了解繪本內容與歸納大意有幫助。

二、分享式閱讀教學對學童於繪本閱讀理解有成效。

三、分享式閱讀教學對學童閱讀活動有正向的影響。

四 、 分 享 式 閱 讀 教 學 對 提 昇 學 童 之 視 覺 藝 術 學 習 有 明 顯 成 效 。

關 鍵 詞 ： 分 享 式 閱 讀 教 學 、 繪 本 、 閱 讀 理 解 、 視 覺 藝 術

The Action Research of Shared-book Reading Instruction Strategies on First Graders’ Picture Book Reading

Comprehension.

Chieh-Lin Li

Abstract

This study, through action research, aimed to explore the influence of shared-book reading instruction strategies on first graders’ picture book reading comprehension.

The participants in this study were 4 first graders in the researcher’s school. The instruction was carried out during Alternative Learning classes and Integrative Activities classes, four periods a week and lasted for six weeks. Through observation, interviews, video taping and voice recording, the researcher analyzed the data of the students’ works and discussions, and then made conclusions.

The purposes of this study were as followings:

1. To explore how the students understanding the content and the general ideas of the picture books after the shared book reading instruction.

2. To explore the students’ performance in picture book reading comprehension after the shard book reading instruction.

3. To explore the students’ performance in visual arts learning after the shard book reading instruction.

In the process of reading instruction in this action research, the researcher collected the data. And then with the literature reviews, the findings were concluded.

The conclusions of this study were as followings:

1. The shared-book reading instruction was helpful for the students to understand the content and conclude the general ideas of the picture books.

2. The shared-book reading instruction had postive effect on the students’

picture book reading comprehesion.

3. The shared-book reading instruction had postive influence on the students’ reading activities.

4. The shared-book reading instruction had distinct effect on promoting the students’ visual arts learning.

Keywords : Shared-book reading instruction , picture book ,

reading comprehension , visual art

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景 ... 1

第二節 研究動機 ... 2

第三節 研究目的 ... 5

第四節 名詞釋義 ... 5

一、分享式閱讀教學... 5

二、繪本... 6

三、閱讀理解... 6

四、視覺藝術... 6

第五節 研究範圍與限制 ... 7

一、研究範圍... 7

二、研究限制... 7

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 分享式閱讀教學 ... 9

一、分享式閱讀教學的起源... 9

二、分享式閱讀教學的理念... 11

三、分享式閱讀教學的價值... 12

四、分享式閱讀教學的活動歷程... 14

第二節 繪本的概念及其意涵探討 ... 16

一、繪本的意義... 16

二、繪本的特質... 17

三、繪本的教育價值... 18

第三節 閱讀理解 ... 20

一、閱讀理解之意義... 20

二、閱讀理解的歷程... 21

三、閱讀理解的模式... 24

四、影響閱讀理解的因素... 25

第三章 研究設計與實施 ... 27

第一節 研究架構 ... 27

第二節 研究流程 ... 28

第三節 研究場域與研究參與者 ... 29

一、研究場域... 29

二、研究參與對象之描述... 30

第四節 研究工具與教材選擇 ... 32

一、研究工具... 32

二、教材選擇... 34

第五節 研究教學流程 ... 36

步驟一：介紹故事... 36

步驟二：朗讀故事... 36

步驟三：討論... 36

步驟四：延伸活動... 37

步驟五：重複閱讀... 37

第六節 資料蒐集 ... 37

一、資料蒐集... 37

二、資料編號... 38

第七節 研究之信效度與資料檢證 ... 39

一、研究之信度與效度... 39

二、資料來源的三角檢證... 40

第四章 研究結果與討論 ... 41

第一節 學童對於繪本內容與大意之了解成效 ... 42

一、實施分享式閱讀教學策略於繪本內容之結果分析... 43

二、實施分享式閱讀教學策略於繪本歸納大意之結果分析... 50

第二節 學童對於繪本閱讀理解之學習成效 ... 57

一、閱讀理解前、後測之表現情形... 57

二、利用繪本進行分享式閱讀教學之閱讀理解成效... 58

一、有關顏色變化的視覺藝術學習... 62

二、有關形狀、造型的視覺藝術學習... 68

第五章 結論與建議 ... 71

第一節 結論 ... 71

一、分享式閱讀教學對學童了解繪本內容與歸納大意有幫助... 71

二、分享式閱讀教學對學童於繪本閱讀理解有成效... 72

三、分享式閱讀教學對學童閱讀活動有正向的影響... 72

四、分享式閱讀教學對提昇學童之視覺藝術學習有明顯成效... 72

第二節 建議 ... 73

一、對教學實作的建議... 73

二、對未來研究的建議... 74

參考文獻... 75

(一)中文部分 ... 75

(二)英文部分 ... 78

附 錄... 79

附錄一 閱讀理解測驗單 ... 79

附錄二 教學活動設計單 ... 93

附錄三 學習單 ... 97

表 次

表 3-1：一年蛙蛙班學生背景分析資料 ... 30

表 3-2：教學所選用之書目 ... 35

表 3-3：資料形式編號一覽表 ... 39

表 4-1：繪本教學進度表 ... 41

表 4-2：一年蛙蛙班學生分享式閱讀教學前歸納文本內容與大意之學習表現.... 42

表 4-3：閱讀理解測驗教學前測部分統計表 ... 57

表 4-4：閱讀理解測驗教學後測部分 ... 58

圖 次

圖 3-1：研究架構 ... 27 圖 3-2：研究流程 ... 28 圖 3-3：一年蛙蛙班教室平面圖 ... 29

第一章 緒論

閱讀是人們學習知識的一種工具，也是學習的重要媒介，靠著閱讀文字，人 們可以踏入知識的殿堂，可是沒有良好的閱讀能力與技巧，卻難以深入學習其他 學科。而運用繪本做為閱讀的素材搭上分享式閱讀教學，最主要的目的就是要培 養學生能養成良好的閱讀習慣、提升學生閱讀的興趣與能力，進而讓學生成為終 生的閱讀者。閱讀可以引發我們的學習潛能，使我們能隨時掌握進階的知識並追 隨世界進步的脈動。

本研究之目的在探討分享式閱讀教學運用於國小一年級學童繪本閱讀理解 之影響，本章共分為四節，第一節為研究背景；第二節為研究動機；第三節為研 究目的；第四節為名詞釋義。

第一節 研究背景

「閱讀運動」是前教育部長曾志朗於民國八十九年大力倡導之政策，同時也 要求各縣市學校必須熱烈響應。「閱讀是一技之長，書是一生的伴侶。」如果能 從小開始培養孩子閱讀的習慣，等於是給予孩子終身受用不盡，並且是最好最棒 的禮物（柯華葳，2006）。閱讀除了可以增進兒童的學習速度之外，更可以豐富 他們的視野，所以很多學者都認為閱讀的確是一把通往世界知識大門的鑰匙。

近年來，很多國家都面臨了要如何提升國家競爭力的問題，並且倡導「終身 學習」。從政府到民間，紛紛推出許多不同的閱讀活動，從兒童閱讀或是以家庭 為學習中心的閱讀，每個人都可以藉由不同的管道，例如：網路、讀書會、學校、

家庭親子共讀等等來進行閱讀。前教育部長曾志朗就曾說：「閱讀是教育的靈魂。」

唯有從小養成閱讀習慣，才能打破學校教育的限制，才有終身學習的可能。而閱 讀習慣與閱讀能力的養成是需要慢慢培養與引導的，因此，在學校教育中如果能 營造優良的閱讀情境，教導學生有效的閱讀策略，奠定良好的閱讀習慣，也才有 終身學習的基本能力。所以從老到小，每個人都需要學習，需要知識，需要閱讀。

閱讀是一切學習的基礎。因此，如何在學校教育中，善用有效的閱讀策略協 助學生學習，如何在家庭生活中藉由親子共讀增進親子互動，在社會中營造豐富 的閱讀環境，進而提升國民人文素養，並培育出二十一世紀所需的創造力人才，

實為邁入新世紀的科技島所應重視的課題（教育部，2000）。無論是從認知心理 學「知之歷程」的理論觀點，或是從教育學「知識功用」的實際觀點來看，閱讀 不僅是學生所需學習的能力，同時也是從事其他學習和吸收知識不可或缺的媒介

（張春興，1988）。閱讀有許多好處，諸如打開知識之門而鑑古知今、刺激大腦 神經的發展、增進氣質與內涵、增強組織能力、增加受挫耐力及加強語文能力等，

而閱讀也是目前所知唯一可以幫助人類吸取新經驗以替代舊經驗的最佳管道（曾 志朗，2001）。

根據許多先進國家的研究，喜歡閱讀的孩子，認知、解決問題與環境應對的 能力，遠超過不愛閱讀的小孩（周祝瑛，2001）。洪蘭與曾志朗（2000）則從認 知神經心理學的角度來看閱讀，認為閱讀比聽演講吸收更多的知識，還可以刺激 大腦神經的發展，以了解問題的本質而尋求解決之道。

第二節 研究動機

研究者於教育界服務多年，深深體會推動閱讀的重要性，如果能從一年級學 童開始培養閱讀的習慣，相信對學童以後的學習之路將有很大的助益。

柯華葳（1993）認為閱讀包括識字及理解兩個主要的成分。其中識字是理解 的基礎，而理解是閱讀的終極目標。閱讀需要靠大量文字的累積才能有效進行，

之後進而達到理解的階段。閱讀能力的培養，必須以識字為基礎。當有一定的識 字量後，開始閱讀的教學，相信能收到更好的閱讀效果。從字的理解到詞的運用，

了解句子的意義到整合段落表達的重點，最後理解篇章所表達的不同層次的意 義，可知發展好的識字能力，對於語用能力以及閱讀理解能力的發展有著重大的 影響。

研究者有觀察到，國小一年級學生如果在國語科表現不佳，通常在其他科目 的表現也會受到影響。探究其原因在於閱讀速度慢，甚而無法閱讀文字，造成理

解的困難及障礙。所以識字的關卡若無法通過，其他的學習活動也是枉然，可見 閱讀能力的培養對學習是多麼重要。

近年來，研究者發現很多學校都在推展閱讀運動，多會鼓勵小朋友繕寫閱讀 心得報告，並且在達到一定標準後，就會給予頒獎表揚。於同時研究者也發現很 多學校任教於低年級的老師卻苦惱地反應：低年級學生對於閱讀心得筆記的書寫 是有困難的。例如：書本的基本認識（如書名、作者、出版者⋯），或是文章的意 義瞭解（如摘取大意、抒發感想），都必須老師一步一步的教導指引。然而為了 要使閱讀教學順利實施，採購多本同一版本的書籍，以適用於班級團體的閱讀指 導，更是低年級學生迫切的需求，但是有時又礙於學校經費不足，無法滿足此要 求時，低年級教師要堆動閱讀教學就又發生困難了。反思研究者本身任教近十年 以來，大部分都在中、高年級擔任級任導師，從未有過在低年級教學之經驗，站 在旁觀者的立場，很難體會低年級教師的窘境，因為中、高年級大部分的學生都 已經有自行閱讀和繕寫心得的能力，只需要稍加指導就能完成閱讀心得報告。

今年研究者終於如願擔任一年級的導師，在經親身體驗後發現，稚嫩天真的 低年級學童，由於在身心發展上，與中、高年級學生有著迥然不同的差異，因而 在實施教學時，老師的指導策略及活動設計，均需加以調整以求適切；而且低年 級為國小學童正式教育的起始階段，學習基礎的穩固與否，對於未來漫長的學習 歷程有著決定性的影響，所以研究者就決定選擇一年級學童做為研究的對象。

研究者小時候喜歡聽故事，進了小學之後也愛看故事書，隨著年齡增長，對 閱讀的興趣有增無減，至今閱讀也成為休閒生活中相當重要的一部分。然而，在 教學現場中，卻發現有些班上的小朋友不喜歡看書，美好的晨光時間就在聊天與 玩樂中流逝，身為導師的我，都替他們感到可惜！因而激起我培養小朋友閱讀習 慣的念頭，希望藉由說故事，使學童對故事書產生興趣，進而提昇其閱讀動機與 閱讀行為。愛聽故事是孩子的天性，從孩子幼小開始為孩子講故事的父母或師長 大有人在，研究者在前幾年的教學經驗中，也常常講故事給學童聽。有的學童聽 到感動的故事，眼中泛著淚光；有的聽到好笑的故事，便開懷大笑，很能融入到 故事情節中，可以在學童的身上得到這麼多的回饋，研究者能體認故事的魅力真 是無窮大。故事的重要性除了知識的傳遞，生活經驗的擴展，更是增進感情交流 的橋梁，也是增進語言表達能力及培養閱讀習慣的最佳途徑（陳淑琦，1988）。

研究者擔任一年級導師，若能為小朋友說故事，一方面能滿足自己的興趣，另方 面若能增進兒童的閱讀動機與閱讀行為，豈不一舉兩得？因此，為小朋友說故 事，期望能增進本班學童的閱讀動機與閱讀行為，此即研究者的研究動機之一。

既決定說故事，接下來要考慮的就是如何選擇故事書。一年級的學童識字量 不多，該選擇怎樣的故事書才適合他們呢？

徐素霞教授指出：對尚未識字的幼兒來說，他們只能經由圖畫學習，而好的 繪本都具有兒童發展性、想像創造性、傳達教育性與藝術表現性的特點，它的影 響是強而有力的。透過美妙的繪本，孩子將進入一個全新的美麗世界，擴大其生 活知覺領域（徐素霞，2002）。

日本作家松居直先生認為：繪本的文字都經過精心的挑選與整理，父母親或 師長用自己的口，將這些文字一句一句的說給孩子聽，就像一粒一粒的播下語言 的種子。當一粒種子在孩子的心中扎根時，親子或師生之間就建立起無法切斷的 親密關係（松居直，1995）。

繪本在教學上的應用日漸普遍，以導讀繪本故事來提昇兒童閱讀動機與閱讀 行為的研究也愈來愈多。研究者認為閱讀是一切知識入門的途徑，並深深體會推 動閱讀的重要性，若能從一年級學童開始培養閱讀的習慣，對學童將有莫大的助 益。年幼的孩子透過圖畫來學習，生動、有趣、能帶給孩子快樂的繪本，才能在 他們心中留下深刻的印象；因此，研究者擬以生動、有趣的繪本來為小朋友說故 事，希望藉此提昇兒童的閱讀動機與閱讀行為，此即研究者的研究動機之二。

許慧貞認為，父母親大都期望自己的孩子能喜愛閱讀，然而卻忽略了一個重 點：閱讀也是需要引導的！（許慧貞，2001）

艾登•錢伯斯以「閱讀循環」的示意圖說明我們閱讀時的循環歷程，並在閱 讀循環的中心點強調「有協助能力的大人」，如果我們的小讀者，能夠有一位值 得信任的大人為他提供各種協助，分享他的閱讀經驗，那麼他將可以輕易排除各 項橫亙在他眼前的閱讀障礙（艾登•錢伯斯，許慧貞譯，2001），而在心中留下 美好的閱讀經驗，進而培養閱讀的興趣。

在一個班級中，老師正是「有協助能力的大人」，如果能夠透過繪本說故事 給孩子聽，從中引導如何閱讀，相信更能讓孩子體會繪本之美、享受閱讀之樂。

研究者基於自身的教學信念及濃厚的閱讀興趣，擬選擇生動有趣的繪本為孩子們

說故事，希望透過說故事、角色扮演、討論與分享等師生及同儕互動，讓孩子們 享受閱讀繪本的樂趣，提昇他們的閱讀動機並增強其正向的閱讀行為，帶領他們 進入繽紛多彩的閱讀殿堂，此即為本研究動機之三。

另外，研究者在課堂上課時發現，當老師問問題時，學童是很想回答，但通 常句子都不是很完整，要不就是回答不到重點。研究者認為是因為學童剛上一年 級，認識的字和懂得的詞彙不多，所以產生這些困擾，所以研究者就想要利用分 享式閱讀教學策略，讓學童能多些練習說話的機會，並且在閱讀教學中能學會聽 問題的重點並且回答出完整的句子，在問題中分析出繪本的重點然後歸納大意，

最後也能學會如何別人分享故事，此即為本研究動機之四。

第三節 研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究的研究目的如下：

一、探討學童在進行分享式閱讀教學後，了解繪本內容與大意之情形。

二、探討學童在進行分享式閱讀教學後，對繪本閱讀理解之表現情形。

三、探討學童在進行分享式閱讀教學後，對視覺藝術學習之表現情形。

第四節 名詞釋義

一、分享式閱讀教學

分享閱讀最早由 Holdaway 所提出，是將親子共讀的方式帶進教室中。分享 式閱讀教學是指學童和老師及同儕一邊閱讀繪本，一邊分享、討論想法的閱讀教 學活動。本研究所指的「分享式閱讀教學」，是指教師在班級中首先利用影印事 務機將本研究所選出之繪本從封面、內文到封底一一掃描下來，以電腦軟體 Power point 編輯，製成電子繪本，再利用單槍投影機將電子繪本投影在螢幕上，

並運用分享式閱讀教學之策略，教師與學生們共同閱讀繪本，進而分享彼此的閱 讀心得，增進師生人際的互動，將學生的學習與生活經驗相結合，以期引導進入 深層的內容詮釋。

二、繪本

「繪本」一詞在各國有著不同的稱呼，歐美國家稱為「圖畫書」（picture books）或「圖畫故事書」（picture story books），在日本則稱為「繪本」（林敏宜，

2000）。繪本是指同時具有文字與圖畫的書籍，繪本內容是以圖畫為主，文字為 輔，有的繪本則無文字，是藉由圖畫中顏色變化和線條的表現帶給閱讀者不同的 感覺。本研究是以繪本做為教學的主要材料，在教師的引導下讓學生能與繪本內 容互動，另外再輔以多元的教學活動，以促進學生學習的效果。

三、閱讀理解

閱讀理解是指讀者主動接受文本訊息，個人先備知識和經驗與本文產生交互 作用後，能正確理解句子、段落和文章的意義。本研究因為以國小一年級之學童 為研究對象，依文獻探討，將本研究中學童對於繪本閱讀理解之定義，只在探討 閱讀理解之解碼（字面理解）、字義理解及推論理解部分。在依據九年一貫課程 綱要將本研究之閱讀理解能力再細分成，指學童閱讀繪本後能概略了解繪本的內 容與大意，理解繪本內容所要表達之意涵，並能和別人分享閱讀的心得。

四、視覺藝術

所謂視覺藝術是指創造者將其理念及情感以視覺形式傳遞，要了解視覺藝 術，需要培養視覺的閱讀能力。閱讀能力的培養包含，對藝術的瞭解；藝術家的 視覺想像力、情感、美學觀點；還有作品創作時的歷史、文化、社會及政治的背 景了解。視覺藝術和視覺資源不同點在於其傳遞了創作者的美學及理念。

在本研究中實施於之國小視覺藝術教學課程，研究者所設定的研究對象為國 小一年級學生，在能力階段劃分中屬於第一階段。在國民中小學九年一貫課程七 大領域之一的「藝術與人文」領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術三大學習。「國 小視覺藝術教學」即在藝術與人文領域中針對國小階段年齡在 6 到 11 歲的學童 進行教學活動，課程內容為透過視覺感官從事創作與鑑賞。「視覺藝術」教學的 範圍包含繪畫、雕塑、版畫、工藝、設計、攝影、建築、電腦繪圖等作品的欣賞 與創作（教育部，200）。

第五節 研究範圍與限制

本節主要分為兩部份說明，一為本研究的研究範圍，另一為研究限制。

分別敘述如下：

一、研究範圍

（一）研究對象

本行動研究受限於人力與時間因素，研究對象僅以研究者任教之台東縣偏鄉 之某國民小學一年蛙蛙班共四位學童為研究對象。

（二）研究課程內容

繪本中所傳達的意涵多元豐富，就本研究而言，內容將著重於研究者綜合專 家之建議，並根據學童身心發展、興趣及需求所選擇之繪作為本研究之教材，且 針對學童閱讀理解部分進行教學，因此在研究內容上有一定的侷限性，故難以顧 全各個面向。

（三）研究方法

本研究採取行動研究法，蒐集的資料包含課程活動之觀察記錄，學生之訪談 記錄、教學者之省思札記等。本研究之研究者即教學者，在觀察記錄或收集資料 時盡量以客觀之態度為之，但資料的性質多為文字描述，難免有不察之主觀意見 或偏頗之處。

二、研究限制

（一）研究對象方面

本研究對象並不具有普遍性，只針對研究者任教之班級學童（4 名學童）作 為實施教學的對象。

（二）研究教材選擇

本研究所採用的繪本，皆是以中文為主要語言的繪本。由於每節課只有四十 分鐘，故繪本的選擇將以內容淺白、文字簡短、身心發展及能力程度皆適合一年 級的學童做為主要考量，以避免敘述故事時太過冗長而影響活動的安排與規畫。

另外，因繪本緣起於國外，台灣自己的繪本數量和所包含的領域範圍並不廣泛，

所以還是選用國外之譯本為主。故本研究在教材選擇時所採用之繪本，取自研究 者任教學校圖書室、班級上現有的圖書以及研究者自行收藏之繪本，無法涵蓋兒 童讀物的所有類別，故在閱讀內容上有所限制。

（三）研究推論方面

本研究為了不影響學校之課程進行或造成排課的困擾，無法隨機選取研究對 象，研究樣本僅以台東縣偏鄉某國民小學一年蛙蛙共四位學童為研究對象，因此 研究結果不宜類推到其他領域及其他地區的學童，在資料的解釋上亦有所限制。

第二章 文獻探討

本研究主旨在探討分享式閱讀教學策略對一年級學童繪本閱讀理解之影響 的研究，故在進行研究前對「分享式閱讀教學」、「繪本」與「閱讀理解」等理論 與相關文獻進行探討，期能從中獲得研究設計與進行之依據。

第一節 分享式閱讀教學

一、分享式閱讀教學的起源

分享閱讀（shared-book experience）源自於紐西蘭(New Zealand)之奧克蘭 (Auckland)，1970 年代 New Zealand 開始招收母語是土話的 Plynesian 學生，教師 希望這些小孩能和以英語為母語的 Cuacasian 孩童以及其他使用 Maori 語言的孩 子一起上課。針對這樣的問題，學者 Don Holdaway 接受了奧克蘭附近的一所小 學(Richmond Road School)的委託，想要研究出更適當的語文教學方式，以符合當 時多元社會的需要（林佩蓉譯，1999）。Holdaway（1979）觀察親子共讀的方式，

發現父母總是在一個愉快、輕鬆的閱讀氣氛中，逐字閱讀故事，並讓孩子找一找、

說一說故事中的人、事、物，將書中的概念與知識教導給孩子，幫助孩子閱讀與 理解，在這種沒有壓力的閱讀方式下，孩子才能真正享受到閱讀的樂趣。因此 Holdaway 將此種親子互動的閱讀方式運用到班級的閱讀情境中，並將這種教學 方式稱為「自然學習班級模式」（natural learning classroom model）或「分享閱讀 經驗」 （林佩蓉譯，1999；原著 Fisher, 1991/1999）。Holdaway（1986）將「分享 式閱讀教學」應用到教室中教學，這個模式包括:示範、參與、練習或角色扮演、

成果發表四個部分，讓孩子一定要經歷整個自然學習的週期。茲說明如下:

（一）觀摩示範

這個階段是先由教師透過自然活動示範學習內容，學童是觀察者和聽眾去做 觀摩和模仿學習過程，學童藉著觀察教師的示範，然後產生模仿學習的動機，例 如：朗讀文本、與孩童討論問題、共同書寫等。因此，在此階段，教師必須做出

較正確的示範，讓學童在觀看或聽取經驗的機會時，經由模仿達到學習效果。

（二）參與

在此階段，教師與學童都是參與者，必須師生共同參與討論或操作。而且教 師也要能提供一個開放且輕鬆的發言環境，有技巧的引導孩童參與討論，且能分 享彼此的經驗，然後給予正向的鼓勵與支持，藉由參與學習，以養成學童自我負 責的責任心和提高人際互動的能力。

（三）練習或角色扮演

在此階段，是學習者的學童被允許自律自主的操作練習。在學習上，學童有 充分的學習選擇權，可自由的選擇閱讀材料並操作練習，包括閱讀、朗讀繪本、

聽或說故事、角色扮演等，而教師則是隱形的支持者。學童能在自主的環境下自 主學習，語言能力自然也得以發展。

（四）成果發表

在這個階段裡，經過前面三個階段的練習後，學童從觀察者的角色漸漸發展 成技巧熟練的操作者，學童有機會和老師、同學分享自己的學習成果，這時教師 與學童的角色就開始互換，學生成為示範者，自願發表學習的經驗和成果，而教 師則變成學習者和肯定積極的聽眾。在這個階段，教師必須要做的就是提供一個 學童成果發表的平台，並且給予稱讚和肯定，有了正向的稱讚和肯定對學童學習 的興趣與自信心的提升有很大的助益。

綜上所述，Holdaway（1986）將分享式閱讀教學分為四個步驟，分別為觀 察示範、參與、角色扮演練習及成果發表，其分享式教學流程可歸納為「分享」

和「操作」兩個階段。透過這 4 個步驟的閱讀教學活動，希望能提高學生參與 閱讀的機會，並促進其口語之發展，然後監控學生閱讀理解，最終達到學生養成 獨立閱讀的目標。

二、分享式閱讀教學的理念

（一）大量閱讀對於閱讀能力之影響

希望孩子有好的閱讀能力就必須奠基於學童對對文章的多看及多讀。我們會 發現一個現象，很常閱讀、喜歡閱讀的人，閱讀能力會越來越好，反之，很少閱 讀或不喜歡閱讀的人，他的閱讀能力就會越來越受到限制。不少的研究也指出學 童字彙的習得多數不是透過學校的教學，而是從大量的閱讀中無意間習得的（引 自王瓊珠，2004，ｐ62-63）。洪蘭認為：「閱讀提供孩子的想像力，而想像力是創 造力的根本。」曾志朗也說：「閱讀帶來人類的好奇與創新，而且閱讀可以活化 人腦，提高思考的能力，更能延長壽命。」由此可見，大量閱讀是擴大一個人生 命視野很重要的關鍵也是提升學生語文能力的重要根基，「分享式閱讀教學」的 語言活動強調大量的閱讀，在自然學習教室模式中讓學生大量閱讀以獲得書本概 念，發展出自己的閱讀理解歷程。

（二）鷹架理論對閱讀的啟示

鷹架（Scaffolding）的概念源於俄國心理學家維高斯基（Vygotsky）的「近 側發展區」（Zone of Proximal Development，ZPD）。鷹架（Scaffolding）理論最初 是由 J. Bruner, G. Ross 和 D. Wood 等人於 1976 年提出（谷瑞勉譯，2001；原著 Lisbeth, 1996/2001），此理論指出，在教室的情境中，教師就如同建築物的鷹架，

扮演著支持學生的角色，當學生的能力增加後，「鷹架」就逐漸的移開，將學習 的責任轉移到學生的身上。維高斯基主張好的教學，是在學生的近側發展區進 行。教師在發展區內扮演支持的角色，藉著社會互動為學生提供支援，視學生實 際參與活動給予回饋，教師支持的範圍由明確到模糊暗示，以幫助學生發展其尚 未成熟的能力。分享閱讀對於初學閱讀的孩子而言、大人的協助等於是提供鷹架 一般，讓孩子有機會閱讀稍微超出他現有能力的讀物，並從中學習書和本文互動 的方式、書本的概念、字音－字形的知識，以及閱讀的樂趣（王瓊珠，2004）。 綜上所述，分享式閱讀教學有別於傳統的閱讀教學模式，分享式閱讀主要透 過大人的協助，以提問、引導，或示範的方式，讓學童在大量閱讀中獲得書本的 概念和基本的閱讀策略，讓讀者可以擴展其原有的閱讀能力。

三、分享式閱讀教學的價值

分享式閱讀教學是讓學童在輕鬆、自然的情境中學習，老師為學童「搭建鷹 架」提供最大程度的支持，除了讓學童喜歡閱讀、養成習慣、理解所讀外，更能 獲得文字概念與書本知識。B. Fisher 就認為分享閱讀的價值在於發展班級的團體 意識、建立班級文化；形成一個每人皆貢獻心力、互相學習的學習者團體；給予 機會讓所有學童感覺是在參與有意義、有興趣的活動，並且有機會與他人共同分 享；促使孩童在一個毫無競爭壓力的學習環境下，因為有安全感，而願意與別人 作更多的分享；給予機會讓所有處在不同階段的孩子，都能繼續發展，成為成功 的學習者等（林佩蓉譯，1999；原著 Fisher,1991/1999）。

在閱讀相關文獻後，茲將分享式閱讀教學的價值整理分析如下：

（一）提升閱讀認知能力

王瓊珠（2001）提到了分享式閱讀能擴增孩童的閱讀量、豐富學童的讀寫經驗。

當孩子聽故事，所接收到的語言是不同於一般的口語語言，從閱讀文字中增加對 字彙的認知和理解，經由分享式閱讀教學與他人的討論、溝通、澄清自己的觀點，

文本的重複閱讀，可增加對內容的理解能力，幫助孩子理解語言發展對印刷品的 概念，知覺到語言有社交的功能（林佩蓉譯，1999；原著 Fisher,1991/1999）。

藉由成人搭鷹架的帶領與學童共讀一本書，學童於是有機會去探索書的構 造、內容，去試驗閱讀的方法和概念的運用，去發現書能帶給個人什麼意義和樂 趣；從接觸、理解到感受知識，學習的專心度會更持久，而學習的能力和效果都 會較好（教育部，2001）。

柯華葳（2006）則指出：學習閱讀的歷程中，先有人示範，透過記憶與模仿 學習；之後，從文字符號中讀出字裡行間的意義，最後才能讀出自己的感受和詮 釋，形成自己的知識。Vygotsky 認為（谷瑞勉譯，1996/2001）知識的產生應該是 源自於社會文化歷史的脈絡之中，是來自於人與人的互動而建構出意義的，而他 所提出的「近側發展區」也提到了經由成人或同儕的協助能提升學童的學習理解 能力。

在分享閱讀教學的過程中，教師便是提供引導與協助的角色，師生藉由討論 與對話和閱讀文本產生互動，變成有意義的知識建構，並分享多角度的詮釋、傾 聽不同的想法，能促進思考，進而主動建構意義。

透過閱讀分享能提升學生的閱讀動機，常用的技巧就是要孩童思考自己的問 題答案或是跟旁邊的同學討論，讓孩童從外在的動機轉換為內在的動機（Fisher，

1990）。王瓊珠（2001）也指出「分享式閱讀」確實能夠提升學童對閱讀的樂趣，

因此教師應給予學生成功的機會，一旦成就感產生了，學生的自信心自然就能增 進了，如此可讓所有處在不同閱讀階段的孩子，都能成為成功的學習者。

Cambourne（1988）認為在下列的情況，能引發學習者的興趣：1.活動對個人而言 是有意義的；2.當個人覺得有成就感；3.當個人認定這些經驗是正向、值得肯定 的。給予學生成功的機會，有了成就感，兒童自然就能增進信心，給予機會讓所 有處在不同閱讀階段的孩子，都能繼續發展，成為成功的學習者，使每一個孩子 都能發展並內化個人的學習風格（林佩蓉譯，1999）。

透過分享閱讀，讓學童與教師和同儕之間形成一種愉快、友好的溝通氛圍，

增加人與人之間的親密感。若學童能與其他人或同儕進行友好、成功的互動，在 互動中學習傾聽與理解別人的語言和觀點，並能嘗試組織語言表達自己的疑問和 立場，不僅發展了口語表達能力，也能增進人際間的互動。又分享閱讀在討論的 過程中，藉由與他人的互動，反省自己的思考，清楚檢閱自己的想法，也透過批 判性的對談，帶出閱讀中的思考。閱讀除了獲得知識外，更能培養情緒管理、溝 通與思考的能力，孕育健康的情緒與人格（柯華葳，2006）。思考成為一種習慣，

閱讀成為一種深度的討論，透過對話讓學童感受多樣思考的歷程，學會表達，也 學會傾聽，閱讀的境界可更上層樓（高進欽，2003），帶來彼此間更深的瞭解，

並增進人際的良善互動（教育部，2001）。劉孟蓁（2010）利用分享式閱讀教學 的情緒課程，學童經由討論與分享，更可以接納及察覺自己的情緒，有效管理自 己的情緒，增進人際關係。

綜上所述，教師藉由「分享式閱讀」的教學活動，在自然無壓力的情境下，

引導學童主動建構文章意涵、學習人際互動，體會閱讀的喜悅與樂趣，進而提升 閱讀能力。

四、分享式閱讀教學的活動歷程

分享閱讀是師生共同享受學習語文的過程，教師為孩子「搭建鷹架」邊讀邊 指字為幼兒建立形、音、義的觀念。以提問、引導或示範的方式教導如何用各種 線索讀圖、認字、理解故事；使用可預測性故事書，結合生活經驗，學習運用推 測、假設等閱讀技巧，進行有意義的閱讀(王瓊珠，2001；幸曼玲、陳欣希譯，

2001；郭妙芳譯，2004)。王瓊珠指出分享教學有下列原則：1.以開放式問題引領 學生參與問題討論；2.運用不同方法導讀故事；3.連結學生既有的先備知識；4.

教師邊朗讀邊指文字，可重複數次，增加學生辨識文字的機會；5.閱讀後用不同 型式的延伸活動增加對閱讀內容的體驗；6.不要限制學生的答案，對學生的反應 保持彈性應對（引自王瓊珠，2004 p65）。

綜觀各研究者之報告發現，李燕妮（2007）、林莉鈺(2008)、楊子嫻(2009)、

呂淑華（2010）、李蘇怡(2012)、孫千淑(2012)的教學步驟皆為「封面預測、老師 帶領閱讀、放聲朗讀、問題討論和重複閱讀」；而其他研究者也有部份相同的活 動歷程。研究者整理歸納上述相關研究者的觀點，發現「封面預測、老師帶領閱 讀、放聲朗讀、問題討論和重複閱讀」等五項教學活動的一致性較高，另外如果 時間夠用的話，亦可以增加延伸活動。故本研究將採取教學活動歷程包含封面介 紹及預測、教師帶領閱讀、放聲朗讀、問題討論、重複閱讀等項目，以下分別說 明及分析其功能：

在第一次閱讀文本時，可先將書名蓋起來，先與學童討論封面或書中的插 圖，也從插圖與文本內容中間的關係去思考作者想要表達的是什麼意思，然後問 可以學生你覺得這張圖在表達什麼意思？或是告訴學生故事的標題，請他們從標 題去預測故事內容，以引發學生的閱讀動機。林慧玲(2005) 也提到可善用預測 法，從研究封面封底書名或讀頭兩頁思考，老師先念一段內容，然後中斷，再聽

學童的預測。閱讀預測教學，可以激發孩童的想像力，在一開始時，便能引發孩 童的閱讀注意，讓孩童有更充分的準備可以進入故事中。林敏宜（2000）提出，

學生一旦享受到圖畫書的樂趣，便會不斷的問問題、表達自己的想法。因此，藉 由預測的教學引起學生閱讀的動機，同儕之間發揮創意、腦力激盪，能激發出更 多其他的樂趣或出乎意料的想法。

在教室裡教師帶領學生一起閱讀，Vygotsky 提出的「近側發展區」，認為學 童在成人或同儕協助下的學習成就會比自我學習的表現更佳，這說明了由老師來 帶領閱讀有助於學童的學習。而「分享式閱讀教學」就是在教師的帶領閱讀下，

師生一起閱讀一本書，當學童對他們所閱讀的文字越來越熟悉，則越能夠去推論 字句在故事中的意義，進而提升其閱讀理解的能力。

林敏宜(2000)認為朗讀、說故事與討論故事是孩子進入圖畫書世界的多元途 徑，而「放聲朗讀」提供學童一個分享的經驗，K. Grattan 和 P. Scherer 將此經 驗稱為「社群的分享」（community share）（陳靜慧，2004）。「分享式閱讀教學」

是教師藉由帶領學童大聲的閱讀文本，並運用朗讀確定學生能夠注意文字所表現 的意義，表達自己對書本的喜愛，與學童分享身為閱讀者的喜悅與樂趣。同時藉 由朗讀者生動且真切的聲音，可以讓聽者領會到朗讀者本身對文章理解的詮釋

（何三本，2002）。教師此時應多觀察學童與文本、及其他人互動的程度，隨時 給予協助。

「討論」是透過語言的互動把自己的思考方式呈現出來，是彼此思考的交換，

也是學童學習思考的機會。在問題討論中，學童將自己的想法以語言陳述的方式 分享並了解他人的學習，藉此亦可省察自己的想法。教師則可從學童所抒發的感 想中，了解學童與故事互動的歷程中所建構的意義。

Yaden（1989）認為重複閱讀的目的是為了樂趣；可以聚焦於建立及擴展理 解能力上；集中注意力在感興趣的語言和字彙。重複閱讀是學童能在教學之後，

再次接觸書本與閱讀故事內容。聽同樣的故事很多次，可以激發孩子對書中原文 更深切的反應，又再一次思考問題，進一步促進孩子的理解能力。利用多次的重 複閱讀，激發孩子對文本的熟悉度，幫助孩子閱讀理解的發展（Fisher, 1991）。 綜上所述，本研究希望透過分享式閱讀教學策略的活動歷程，提供學童適當 的鷹架輔助學習，並提供學童充足的練習機會，最重要的是提供學童們有成功的 機會，以增加學童在閱讀方面的自信心。

第二節 繪本的概念及其意涵探討

一、繪本的意義

「繪本」一詞起源於十八世紀日本喜多川歌的「花果昆蟲繪本」，後來逐漸 被沿用為兒童圖畫故事書的代用詞。簡言之，繪本就是用圖畫說故事的童書，以 圖為主，文字為輔，甚至整本書只有圖，沒有文字，又稱圖畫書。它和過去以文 字為主，加上部分插圖的插圖故事書不同，為區別起見，故以「繪本」稱之。爲 因應時代的潮流，本研究以繪本名稱取代圖畫書或故事圖。

方淑貞（2003）在《FUN 的教學---圖畫書與語文教學》一書中指出，「繪本」

是有文字、有圖畫，而且「圖」與「文」相互陪襯、相互詮釋的書。劉鳳蕊（2000）

認為繪本應包含文字所敘述的故事，圖畫所隱藏的故事，及文字與圖畫結合後所 產生的故事。松居直先生所寫的「繪本是什麼」一書，說到：繪本就像放大鏡，

放大、近焦的圖像，帶給幼兒新鮮而驚奇的視覺感受；繪本對孩子而言，只是用 來感受快樂的（劉滌昭譯，1996）。

根據以上學者觀點，繪本是以圖畫為主，文字為輔，甚至只有圖畫的書籍，

它透過優美富創意的圖畫來傳達訊息，再輔以淺顯易懂的文字說明，兩者合力經 營出讓兒童理解與感受的想像空間。繪本不但能引導兒童打開閱讀之門，更能吸 引兒童的目光，使其在繪本世界裡，盡情發揮想像力，進而學習與成長。

二、繪本的特質

繪本是種講求視覺化效果的兒童文學作品，根據學者對繪本的分析，發現一 本優良且適合兒童的繪本書具有多面向的特質（徐素霞，2002;林敏宜，2000;劉 滌昭譯，1996），分述如下：

繪本的教育性是指兒童藉由閱讀繪本而使個人在認知、人格、生活、道德等 各方面獲得成長。認知方面是孩子能從書中得到豐富的知識；在道德方面是指孩 子能從繪本中學習善惡判斷、擁有健全的好品格；在生活方面是指從繪本中培養 良好的生活習慣和態度（林敏宜，2000）。

繪本為一兒童讀物，因此應考慮兒童的需要，順從其身心發展，給予適齡、

適性的內容與表現形式（徐素霞，2002）。在文字方面，以適合兒童理解程度為 內容，要淺顯易懂，且具有口語感及韻律感，以其所關切的事物為題材；在插圖 方面，則應考量兒童視覺心理的適應與表現，運用趣味、動態、具體、鮮明的造 型特質來吸引他們的興趣和注意力（林敏宜， 2000）。因此，在進行繪本教學前，

需顧及學生年齡、身心發展及以他們所了解的語言進行教學，挑選材料時，也要 考慮是否能引起學生的興趣，是否與其生活經驗有關，以引發他們的共鳴。

兒童早期的視覺經驗將影響其一生的美感發展（徐素霞，2002）。其藝術性 是指繪本中同時含有文字及插畫，書中的文字有作者所欲表達的想法及語言文字 的美感，以想像、譬喻、描繪、敘述等方式，利用優美而適合兒童程度的語言文 字進行創作。繪本的插畫要充分表達故事的內容，其插畫「形象」重於「色彩」

（劉滌昭譯，1996）。因此，在挑選繪本書進行教學時，要考慮繪本的文學性及 圖畫的美感，讓學生能欣賞到不同的畫風及技法，豐富他們的視覺經驗，以符合 繪本的藝術性。

圖畫書是兼具語文與視覺傳達兩種方式的文學作品，在圖文並茂的圖畫書 中，透過文字的解說敘述，再配合圖像的描繪，使其整體感、連續性、節奏感與 動態感得以產生，而達到「畫中有話，話中有畫」的傳達功效（林敏宜，2000）

由於繪本具有傳達性，因此在創作繪本時必頇留意觀念正確與否，從繪畫中是否 可以得知書中所要表達的訊息，圖文彼此相輔相成，提高主題的明確性與可讀 性，進而達到教育的效果。

繪本的趣味性即是要吸引孩子的注意力，使其更加喜愛閱讀。繪本的趣味性 展現在文字的幽默感、插畫的遊戲性、音樂性，以及整體的設計與安排上，使其 能參與其中，進而得到快樂、想像、情緒紓解，甚至與人互動的樂趣（林敏宜，

2000）。富有趣味性的繪本，總能引人入勝，不論是大人或小孩都會喜歡，因此 許多兒童讀物的文字表現及插畫技法上，常會以有創意的表達方式傳達訊息，更 能引發孩子的好奇心及欲探索的動力。

綜上所述，本研究所挑選之繪本，必頇符合以上兒童性、藝術性、教育性、

傳達性、趣味性等特性，使學生能對教材產生興趣，願意進一步參與探索活動，

並能針對書中所欲傳達的訊息有所啟示，對於書中的繪畫表現方式有所收穫。

三、繪本的教育價值

多位學者曾針對繪本提出的各種價值，茲歸納列述如下（蘇振民，1987；梁 麗雲，1990；劉滌昭譯，1996；林敏宜，2000）：

（一）增長認知學習

透過內容包羅萬象的繪本，將可幫助兒童學習、提供知識。繪本故事內容也 具有鼓勵批判思考和邏輯推理的價值，能培養兒童推論理解及問題解決能力，皆 有助於增長兒童的認知學習（林敏宜，2000）。

聽故事、討論故事是引導兒童進入閱讀行為的有利刺激，透過繪本閱讀活動 逐漸豐富了兒童的語詞和表達能力。透過圖畫書的朗讀，不僅讓孩子從中體會到 語言之美，更能豐富語彙。一旦孩子享受到圖畫書的樂趣，必然會不斷地問問題，

不斷地表達自己的想法，無形中促進孩子溝通與表達能力的發展。（林敏宜，2000）

繪本中的角色具有取替的效果，透過觀察故事角色之間的互動，兒童其實也 會將其轉化成現實生活中自己與他人互動應有的態度。此外，繪本也可以培養兒 童善良的心、懂得關懷週遭的人。此類的繪本書可說是兒童的「心理醫生」，其 將故事內容與自己的生活經驗作聯繫，能得到情緒認同及抒解的管道。

（四）提供不同的生活經驗

孩子的生活經驗有限，多半是在家中與學校的互動經驗，而繪本涵蓋許多主 題，能提供更多采多姿的視野，兒童可以在書中體驗到不同的生活故事、人際關 係及風俗民情等，教師透過繪本書的閱讀與分享，無形中拓展了兒童的視野，也 有助於強化兒童社會適應。

（五）培養兒童的審美情操

對幼兒及中低年級學生而言，繪本是牽引兒童進入審美世界的門窗，是接觸 藝術作品的最好媒材。蘇振明（2006）認為圖畫最能打破時間、空間和人際間的 隔閡，是古今中外不分國籍、性別，均能相通的「視覺語言」。兒童讀物中的插 畫，深深影響到兒童閱讀的興趣、學習效果和人格發展，長期接受繪本的薰陶，

對繪畫創作能力及對美的敏感度一定能有所進步，教育工作者絕對不能忽視它。

（六）提升閱讀樂趣、養成閱讀習慣

松居直說：「如果要讓孩子不討厭書，進而愛書，最好的啟蒙書就是繪本。」

（引自蘇振明，2006）繪本能使兒童將自身化身在各種角色之中，神遊於故事的

情境之間，幫助兒童在認知及價值觀的發展上達到寓教於樂的效果，引發兒童閱 讀的興趣。

（七）增長創造及想像的能力

繪本文字簡潔但插圖刻畫細膩，兒童能從圖畫中自由發展其想像力，創造力 因此得以展現。繪本中的人物、情節、對話等，往往以幽默有趣或留下伏筆的方 式呈現，很能觸動兒童的好奇心，而想要向下探索及深入思考，因此奠定兒童創 造思考及問題解決能力。

綜合上述，可知繪本在兒童發展歷程上是很重要的媒介，繪本帶給兒童豐沛 的想像世界，並在認知、價值澄清、生活態度、美感養成、創造想像等各方面都 提供了正面積極的價值性。因此教師在教學中，利用繪本設計教學活動，不僅能 引發兒童學習的樂趣，更可以利用繪本，轉化抽象概念進行具體化且多元的教學。

第三節 閱讀理解

閱讀的目的是為了理解和獲得文本作者所提供的訊息（引自洪月女譯，

1998）。讀者在閱讀文章並嘗試去理解文章的意義時，其實就是在建構自己的知 識。而閱讀的主要成分包含了「識字」和「理解」兩個部分，其中識字是閱讀理 解的基礎，因為要先識字才會有想要去閱讀的行為，而閱讀的最終目標就是以能 理解書面材料的意義，也就是能從文章中分析出作者想要表達的意義，因此閱讀 理解就變成是閱讀歷程的重要成分。以下就閱讀的意義、閱讀的歷程、影響閱讀 理解的因素加以探討。

一、閱讀理解之意義

人的記憶運作無法像電腦一樣可以逐字逐條的清楚記錄，因為人很難在短時 間內將所有捕捉到的訊息以逐字記憶的方式記憶下來。所以，人類在記憶事情 時，常增加一些它原來沒有的或是特別的東西來輔助記憶，並且試著用某些特殊 方法組織記憶以使它變得有意義（林清山譯，1990）。閱讀是一項複雜的心理歷 程，閱讀時讀者會運用有效的策略來尋求意義，其狹義的定義：認為閱讀是文字

上的識別；而廣義的定義：認為閱讀是讀者在日常生活中，試圖了解文章中之意 義以書寫符號或文章中之符號所表達的意義（廖鳳伶，2000）。所謂的閱讀理解，

是指閱讀者以本身的先備知識和經驗，及認知技巧能力作為基礎，對閱讀題材進 行腦力激盪後，所建構得到之有意義的認知。閱讀理解可視為讀者與文本之間的 交互作用，具備內在主動建構意義的歷程，而其中亦包含了計劃、監控等後設認 知的部份。

綜上所述，閱讀，是自學的開始，閱讀更是人類平時重要的活動之一。

Goodman 指出，閱讀是理解書寫文章的過程，錯誤必須是理解文章過程的一部 份。有效的閱讀。不是精確地辦認單字，而是了解意義，而高效的閱讀是根據讀 者現有的知識，積極、主動的運用先備知識及經驗去預測、推論最後讀懂文章。

（引自洪月女譯，1998：4-12）

二、閱讀理解的歷程

閱讀在學校課程中佔相當重要的角色，也是所有科目知識獲得的重要技能 (劉玲吟，1994)。在閱讀過程中，讀者閱讀不僅要「會看」，更要「看得懂」，

一個無法理解文章內容的學習者是無法對文章內容產生興趣的，更無法從文章內 容中建構出屬於自己的知識結構(黃智淵，2004)。因此，閱讀理解在閱讀過程佔 極重要角色，有學者提出「理解」是文章知識與學習者之認知結構，在閱讀過程 中產生互動的結果(朱敬先，1997)。McNeil(1984)也認為閱讀理解是閱讀者與文章 間藉由建構意義而產生的互動。因此，由學者對閱讀理解的定義得知，閱讀時會 因個人的閱讀技巧與能力、文章結構，以及環境的不同而有不同的理解歷程。

Carver(1973)提出閱讀的四個層次(引自石兆蓮，1997)：1.將字解碼，能辨識 文字並將文字與其意義相互對照。2.將一個一個的字之意義聯合起來之後去了解 句子。3.了解段落和段落所隱含的主旨、以及原因和結果、假設、證明、含意、

未明白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。4.評價各種觀念，

包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等的問題。一般均將介入的認知歷程區分 為「解碼」和「理解」兩個主要成分。現以 E.D.Gagne(1985)將閱讀歷程所區分的 四階段，來探討閱讀理解的過程。此四階段為：1.解碼；2.文義理解；3.推論理 解；4.監控理解。

（一）解碼(decoding):

解碼是指將我們所看到的文字辨認出來，讓其產生意義。解碼認字是閱讀的 基礎。當閱讀歷程一開始，首要工作就是「認字識義」。Ehri(1982)將解碼分為比 對(matching)和轉錄(recoding)兩種歷程。

1.比對(matching)

是指見字即知其意，將外在新字的字形與長期記憶中的字形相比較對照而檢 索出相對應的意義。指讀者看到字能立即反應出字義的歷程，不需發出聲音或猜 測，即能直接了解單字的意義。若閱讀者已達自動化閱讀階段，即以此方式解碼。

2.轉錄(recoding)

轉錄則是指閱讀者需經發音過程，先把他的音念出來，再由長期記憶中檢索 出字義來，也就是透過字音為中介才能獲得字義，通常讀者遇到不熟悉或不認識 的字，常採此種解碼方式。

在解碼歷程中，已確認的單字有一部分輸入而激發了文字上的理解過程，由 單字獲得文字上的意義。E.D.Gagne(1985)認為文義理解是由字義接觸和文法解析 歷程構成(引自石兆蓮，1997):

1.字義接觸(lexical access)

字義接觸是閱讀者運用解碼出的文字來在長期記憶中找出這個字連結的意 義及選擇適合的文義。在中文詞彙中，常有一字多義的情形，因每個人的心理字 彙不同，很多詞彙必頇經由上下文才能確定其意義。

2.文法剖析(parsing)

文法剖析是指分析句子的構成規則，將各別的字詞意義聯結形成較大的意義 單元。閱讀時經由此兩種歷程了解文義，閱讀者將文章中有意義的文字依照其適 當的關係聯結在一，若要更深入了解文章涵義，則需做推論理解。

推論理解(inferential comprehension)係指對文章內涵的深入了解，包含「統整」

(integration)、「摘要」(summarization)以及「精緻化」(elaboration)。統整是指閱讀 者將文章中所要傳達的各種概念相互連貫，察覺文句中所隱含的關係；摘要係指 閱讀完一段文章後，針對文章中各部份概念進行分類與歸納，並能在讀完某段文 章後歸納文章大意；精緻化是指讀者將新訊息與舊知識相互連結，來理解所讀的 文章材料，進而產生新的體驗，以後也可以幫助閱讀者日後較容易提取這些新訊 息。

是指閱讀者檢視自己是否完全理解文章之文意，確保閱讀者能有效率的達成 閱讀目標的歷程。它包括：目標設定、策略選擇、檢視目標以及在無法理解時，

知道如何調整當初的策略加以補救的修正補強，即所謂的後設認知能力(涂志 賢，1998；黃瓊儀，1996)。理解監控涉及後設認知（metacognition）的歷程，熟 練的閱讀者會在閱讀理解活動進行期間用理解監控來覺察本身的認知歷程。理解 監控是一種「後設認知」（metacognition）（林建帄，1994），屬於較高層次且有系 統的閱讀認知成分，也就是說，理解監控能力能夠控制和導引個人思考的過程，

並且是一種讓學習變得更容易的能力。

綜上所述，閱讀理解的歷程包含解碼、文意的理解、推論的理解、理解的監 控四個歷程，但這樣的訊息處理是交互作用的複雜歷程，而非單一線性歷程，個 體在進行閱讀理解時，可能會經由各單字的特徵去了解句子的意思，也可能會由 整句的結構去推論或了解字義，換句話說，讀者在進行閱讀時會依照自身的需求 與環境的刺激進而經驗「解碼、文意的理解、推論的理解、理解的監控」等不同 的方式的閱讀歷程階段，以達最終的閱讀理解表現。教學者知曉閱讀理解歷程之 複雜性與循環性，在進行閱讀教學活動時應不斷關注孩童理解能力的表現，並以 專家的閱讀者做為示範，協助其逐步過渡為獨立的閱讀者，達到自主閱讀理解的 表現。

本研究因為以國小一年級之學童為研究對象，故只探討閱讀理解之解碼、字 義理解及推論理解部分。

三、閱讀理解的模式

閱讀的模式，從 1960 年以後，認知心理學的興盛，因此各學者對於閱讀的 概念有不同的理解，對閱讀過程也有不同的認識，因此提出了眾多的閱讀模式。

在有關閱讀的研究中，(林清山)1990、(柯華葳)1993 都認為閱讀是一項複雜的歷 程。所以就過去心理學家們根據「訊息處理」的觀點和方法，可以歸納為這些模 式大致上可分成三類：著重於文字解碼歷程的由下而上模式（ bottom-up

model ）、著重於理解歷程的由上而下模式（top-down model）與認為閱讀理解的 過程乃是閱讀者與文章互動之下的交互作用模式（interactive models）。

（一）由下而上模式（bottom-up model）

由「下而上模式」又稱為「資料導向模式（data-driven model）」或「文章本 位模式（text-based model）」。主張閱讀係由較底層之訊息開始理解，閱讀是由 視覺刺激、影像表徵、字母辨識、單字辨識等加工過程，由字形到字義，一個字 一個字的記憶拼湊成整個句子。所以此模式之重點在於字彙及文句本身的處理，

強調解碼的過程，認為閱讀理解的主角是閱讀的材料，經由感官辨別字、句、文 法等文字材料而建構意義的過程，與讀者所擁有的先備知識或經驗無關。然而此 模式強調解碼的歷程而簡化閱讀的歷程，忽略了讀者的先前知識和經驗、後設認 知等能力，無法處理如預測、推理等高層次的理解活動。所以由下而上的模式較 適合用來描述閱讀初學者的閱讀歷程（邱上真、林素微、洪碧霞、葉千綺，1998）。

此模式認為在閱讀理解過程中的主角是閱讀者而非閱讀的材料，因此又稱為

「讀者本位模式」或「概念主導歷程」（董宜俐，2003）。特別重視使用個人現 存知識去把外來的感官資料加以組織的認知歷程，如根據上下文，閱讀者可能形 成假設，猜測接下去的文字將會是什麼（林清山譯，1991）。以讀者為閱讀活動 的主角，閱讀時由個人運用既有知識、經驗去組織文章的訊息，並和文章內容作 雙向互動。閱讀歷程開始於閱讀者在接觸文章時，會用本身已具有的先備知識，

來同化或理解文章中的新訊息，並對所處理過的訊息做一個暫時性的推測，最後 從後續的閱讀過程中，去證實先前猜測正確與否（Liposon,＆Wixson, 1991；Reutzel,

＆Cooter, 1996）。此模式著重讀者的既有知識背景對閱讀理解的影響，較不強調 讀者的認字能力，認為只要文章內容與個人先備知識或舊經驗越接近，則讀者越 容易吸收瞭解，也就越不需要依賴文章中每個字詞所提供的訊息。故由上而下的 模式較適合用來描述閱讀能力較佳者或對某一特定文章已具備豐富常識及經驗 者的閱讀歷程（邱上真等人，1998）。

閱讀是一複雜的歷程，無法用單一種模式來解釋，交互模式是包含「由上而 下」和「由下而上」的雙向歷程。此模式以Rumelhart（1977）為代表，係依據認 知心理學及建構心理學的理論而發展出來的，強調在閱讀歷程中，上述兩種模式 皆是屬於直線模式，單一方向的訊息流動，在解釋閱讀理解的歷程上有困難，應 該重視由下而上對視覺刺激的知覺歷程，以及由上而下加上結構的認知歷程，此 兩種處理方式是同時而且交互發生的（林清山譯，1991）。Stanovich（1980）所 提出的互動補償模式，強調讀者某一部分的閱讀缺陷，可由其他的優勢閱讀能力 來做補償，亦歸入交互模式中。交互模式不僅保留了認字解碼的歷程，也認為讀 者本身的先備知識經驗會影響閱讀理解。

綜上所述，閱讀是一項複雜的活動歷程，其牽涉語言、思考、智力和知覺，

如果全然用一種模式很難解釋閱讀的歷程。本研究希望，利用「互動模式」的觀 點認為「由下而上」與「由上而下」是同時產生的過程，然後透過分享式閱讀教 學策略來引導學生閱讀，期使產生有意義的學習與更高的閱讀理解。

四、影響閱讀理解的因素

讀者的變項係指與讀者能力與背景知識相關的因素（王瓊珠，2004）。就像 讀者的識字技能是要讓認字技能達到「自動化」的水準，才能有助於閱讀理解的 增進。Goodman 認為閱讀是一個複雜建構的過程，兩個讀者都閱讀相同的文章，

兩者不可能會建構出相同的意義，就是任何一位讀者所建構出的意義也不會與作 者完全一致（洪月女譯，1996/1998）。閱讀理解是讀者利用其先備知識和經驗，

主動去了解和建構文章的意義，並且和文章之間產生互動的一種複雜的心智運作

歷程，而且理解的產生，更需要讀者運用相關的知識基模與文章脈絡的關連，才 能達到閱讀理解的目的（黃瓊儀，1996）。由此得知，閱讀理解跟讀者的經驗、

先備知識有很大的關聯。當讀者的文化背景知識與文章題材有所關連，或是讀者 擁有充足的先備知識，皆有助於閱讀文章時閱讀理解能力的提升。

文本因素指的是文章組織、架構、可讀性、用語的清晰度、陳述內容的趣味 性等。例如：有明確的文章結構、清楚的標題、內容前後連貫等。文章呈現方式 的邏輯性，以及陳述的內容是否能和讀者的背景知識相連接，都會影響閱讀理 解。初學閱讀或是識字能力低的學生，教材的文體以敘事為主，說明為輔，較能 維持學生的興趣，應避免文體陌生，增加學習困難。如果學生是處於藉由閱讀而 吸收知識的階段，則教材的編寫之遣詞用字都應符合學生的年級程度。在閱讀時 最重要是了解文本的意思，閱讀者能夠讀出文本內容的字，並不代表他能理解文 本的意思，以上是教學者所必須注意的事項。

環境因素是屬於間接的變項，讀者本身所處的環境背景對於閱讀理解雖無直 接影響，但長期下來還是會對閱讀理解有相當的影響力。環境因素包含了教師的 教學策略、學校閱讀的風氣、家長對孩童閱讀的重視程度、閱讀者所閱讀的書籍 量和普及性等因素。

綜上所述，除了讀者的先備知識、文本內容和內、外環境因素，運用相關的 閱讀教學策略對閱讀理解也是有很大助益。黃瓊儀（1996）認為在閱讀的過程中，

若能利用理解策略來解決閱讀的問題，將能有效增進讀者與文章間的互動，使讀 者本身更能達到閱讀理解的目的。尤其對於低年級的孩童來說，閱讀除了是建構 文章意義的過程，更是使學童將符號文字內化為有意義的心向，以達成閱讀理解 的表現。

第三章 研究設計與實施

本研究採取行動研究。主要目的在探討分享式閱讀教學策略運用於一年級學 童繪本閱讀理解所遭遇的問題，並經過討論、省思後，記錄教師在教學過程中面 臨的困難及教師的成長。在研究期間，透過觀察記錄、訪談、文件分析、教師省 思札記等方式蒐集現場資料並加以分析，以探究分享式閱讀教學對一年級學童之 繪本閱讀理解成效之影響，瞭解學生想法，並探討實務中可能遇到的困難與可行 的教學策略。

本章分八節說明，第一節研究架構；第二節研究流程；第三節說明研究情境 與研究參與者；第四節則闡明研究工具與教材選擇;第五節說明研究教學流程；

第六節資料蒐集：第七節研究之信效度與資料檢證。

第一節 研究架構

本研究架構主要探討利用繪本做為閱讀之素材，探究運用分享式閱讀教學策 略後是否能提升一年級學童之閱讀理解能力，並從分析與評量中看見研究者在實 施過程中所面臨的困難及專業成長。在研究期間，研究者能不斷透過「實際行 動」、「反省檢討」、「回饋修正」、「再行動」的步驟，深入探討分享式閱讀教學策 略對於一年級學童繪本閱讀理解之影響。

圖 3-1：研究架構 分享式閱讀教學

了解繪本內 容與大意

對繪本閱讀 理解之表現

對視覺藝術 學習的成效 和別人分享 閱讀心得

提升閱讀理解能力 立

第二節 研究流程

本研究採行動研究之方法，依據研究動機與研究目的及相關文獻探討，在研 究期間，以行動研究不斷循環的研究歷程之精神來進行，研究流程如下圖：

圖 3-2：研究流程 擬定研究方向

蒐集閱讀並整理相關文獻

撰寫研究計畫

規劃閱讀教學方案

發現問題回饋修正 實施分享式閱讀教學

蒐集資料與分析

資料彙整與分析

比對文獻與分析結果

撰寫研究報搞

文

獻

分

析

第三節 研究場域與研究參與者

一、研究場域

本研究為使蒐集的資料能具體並深入，故選擇之研究場域為研究者所任教之 學校台東縣偏鄉某國民小學一年蛙蛙班。

（一）學校與社區環境

在地理位置及社區結構上，本校位於台東縣偏遠山區，全校雖有六個班，但 學生人數非常少。本校因社區人口老化，年輕人外流嚴重，隔代教養及單親的比 例頗高，且由於少子化的影響，每年都得面臨裁併的危機。

（二）研究班級環境描述

一年蛙蛙班教室內空間的安排為前面有大黑板，黑板斜左方有投影布幕從此 處垂降，單槍置放於教室中央之天花板，學生座位排放於教室中間，老師辦公桌 和電腦的位置在教室的右後方，教室右側規劃成學生使用之圖書角。如圖:

圖 3-3：一年蛙蛙班教室平面圖

前 門

後 門

投影 幕從 此處 垂降

黑 板

圖 書 角

教師辦公桌及電腦擺放處

投影機位於 上方天花板

學童 學童 學童 學童