第二章 文獻探討
第三節 閱讀理解
閱讀的目的是為了理解和獲得文本作者所提供的訊息（引自洪月女譯，
1998）。讀者在閱讀文章並嘗試去理解文章的意義時，其實就是在建構自己的知 識。而閱讀的主要成分包含了「識字」和「理解」兩個部分，其中識字是閱讀理 解的基礎，因為要先識字才會有想要去閱讀的行為，而閱讀的最終目標就是以能 理解書面材料的意義，也就是能從文章中分析出作者想要表達的意義，因此閱讀 理解就變成是閱讀歷程的重要成分。以下就閱讀的意義、閱讀的歷程、影響閱讀 理解的因素加以探討。
一、閱讀理解之意義
人的記憶運作無法像電腦一樣可以逐字逐條的清楚記錄，因為人很難在短時 間內將所有捕捉到的訊息以逐字記憶的方式記憶下來。所以，人類在記憶事情 時，常增加一些它原來沒有的或是特別的東西來輔助記憶，並且試著用某些特殊 方法組織記憶以使它變得有意義（林清山譯，1990）。閱讀是一項複雜的心理歷 程，閱讀時讀者會運用有效的策略來尋求意義，其狹義的定義：認為閱讀是文字
上的識別；而廣義的定義：認為閱讀是讀者在日常生活中，試圖了解文章中之意 義以書寫符號或文章中之符號所表達的意義（廖鳳伶，2000）。所謂的閱讀理解，
是指閱讀者以本身的先備知識和經驗，及認知技巧能力作為基礎，對閱讀題材進 行腦力激盪後，所建構得到之有意義的認知。閱讀理解可視為讀者與文本之間的 交互作用，具備內在主動建構意義的歷程，而其中亦包含了計劃、監控等後設認 知的部份。
綜上所述，閱讀，是自學的開始，閱讀更是人類平時重要的活動之一。
Goodman 指出，閱讀是理解書寫文章的過程，錯誤必須是理解文章過程的一部 份。有效的閱讀。不是精確地辦認單字，而是了解意義，而高效的閱讀是根據讀 者現有的知識，積極、主動的運用先備知識及經驗去預測、推論最後讀懂文章。
（引自洪月女譯，1998：4-12）
二、閱讀理解的歷程
閱讀在學校課程中佔相當重要的角色，也是所有科目知識獲得的重要技能 (劉玲吟，1994)。在閱讀過程中，讀者閱讀不僅要「會看」，更要「看得懂」，
一個無法理解文章內容的學習者是無法對文章內容產生興趣的，更無法從文章內 容中建構出屬於自己的知識結構(黃智淵，2004)。因此，閱讀理解在閱讀過程佔 極重要角色，有學者提出「理解」是文章知識與學習者之認知結構，在閱讀過程 中產生互動的結果(朱敬先，1997)。McNeil(1984)也認為閱讀理解是閱讀者與文章 間藉由建構意義而產生的互動。因此，由學者對閱讀理解的定義得知，閱讀時會 因個人的閱讀技巧與能力、文章結構，以及環境的不同而有不同的理解歷程。
Carver(1973)提出閱讀的四個層次(引自石兆蓮，1997)：1.將字解碼，能辨識 文字並將文字與其意義相互對照。2.將一個一個的字之意義聯合起來之後去了解 句子。3.了解段落和段落所隱含的主旨、以及原因和結果、假設、證明、含意、
未明白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。4.評價各種觀念，
包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等的問題。一般均將介入的認知歷程區分 為「解碼」和「理解」兩個主要成分。現以 E.D.Gagne(1985)將閱讀歷程所區分的 四階段，來探討閱讀理解的過程。此四階段為：1.解碼；2.文義理解；3.推論理 解；4.監控理解。
（一）解碼(decoding):
解碼是指將我們所看到的文字辨認出來，讓其產生意義。解碼認字是閱讀的 基礎。當閱讀歷程一開始，首要工作就是「認字識義」。Ehri(1982)將解碼分為比 對(matching)和轉錄(recoding)兩種歷程。
1.比對(matching)
是指見字即知其意，將外在新字的字形與長期記憶中的字形相比較對照而檢 索出相對應的意義。指讀者看到字能立即反應出字義的歷程，不需發出聲音或猜 測，即能直接了解單字的意義。若閱讀者已達自動化閱讀階段，即以此方式解碼。
2.轉錄(recoding)
轉錄則是指閱讀者需經發音過程，先把他的音念出來，再由長期記憶中檢索 出字義來，也就是透過字音為中介才能獲得字義，通常讀者遇到不熟悉或不認識 的字，常採此種解碼方式。
（二）文義理解(literal comprehension)
在解碼歷程中，已確認的單字有一部分輸入而激發了文字上的理解過程，由 單字獲得文字上的意義。E.D.Gagne(1985)認為文義理解是由字義接觸和文法解析 歷程構成(引自石兆蓮，1997):
1.字義接觸(lexical access)
字義接觸是閱讀者運用解碼出的文字來在長期記憶中找出這個字連結的意 義及選擇適合的文義。在中文詞彙中，常有一字多義的情形，因每個人的心理字 彙不同，很多詞彙必頇經由上下文才能確定其意義。
2.文法剖析(parsing)
文法剖析是指分析句子的構成規則，將各別的字詞意義聯結形成較大的意義 單元。閱讀時經由此兩種歷程了解文義，閱讀者將文章中有意義的文字依照其適 當的關係聯結在一，若要更深入了解文章涵義，則需做推論理解。
（三）推論理解(inferential comprehension)
推論理解(inferential comprehension)係指對文章內涵的深入了解，包含「統整」
(integration)、「摘要」(summarization)以及「精緻化」(elaboration)。統整是指閱讀 者將文章中所要傳達的各種概念相互連貫，察覺文句中所隱含的關係；摘要係指 閱讀完一段文章後，針對文章中各部份概念進行分類與歸納，並能在讀完某段文 章後歸納文章大意；精緻化是指讀者將新訊息與舊知識相互連結，來理解所讀的 文章材料，進而產生新的體驗，以後也可以幫助閱讀者日後較容易提取這些新訊 息。
（四）理解監控（comprehension monitoring）
是指閱讀者檢視自己是否完全理解文章之文意，確保閱讀者能有效率的達成 閱讀目標的歷程。它包括：目標設定、策略選擇、檢視目標以及在無法理解時，
知道如何調整當初的策略加以補救的修正補強，即所謂的後設認知能力(涂志 賢，1998；黃瓊儀，1996)。理解監控涉及後設認知（metacognition）的歷程，熟 練的閱讀者會在閱讀理解活動進行期間用理解監控來覺察本身的認知歷程。理解 監控是一種「後設認知」（metacognition）（林建帄，1994），屬於較高層次且有系 統的閱讀認知成分，也就是說，理解監控能力能夠控制和導引個人思考的過程，
並且是一種讓學習變得更容易的能力。
綜上所述，閱讀理解的歷程包含解碼、文意的理解、推論的理解、理解的監 控四個歷程，但這樣的訊息處理是交互作用的複雜歷程，而非單一線性歷程，個 體在進行閱讀理解時，可能會經由各單字的特徵去了解句子的意思，也可能會由 整句的結構去推論或了解字義，換句話說，讀者在進行閱讀時會依照自身的需求 與環境的刺激進而經驗「解碼、文意的理解、推論的理解、理解的監控」等不同 的方式的閱讀歷程階段，以達最終的閱讀理解表現。教學者知曉閱讀理解歷程之 複雜性與循環性，在進行閱讀教學活動時應不斷關注孩童理解能力的表現，並以 專家的閱讀者做為示範，協助其逐步過渡為獨立的閱讀者，達到自主閱讀理解的 表現。
本研究因為以國小一年級之學童為研究對象，故只探討閱讀理解之解碼、字 義理解及推論理解部分。
三、閱讀理解的模式
閱讀的模式，從 1960 年以後，認知心理學的興盛，因此各學者對於閱讀的 概念有不同的理解，對閱讀過程也有不同的認識，因此提出了眾多的閱讀模式。
在有關閱讀的研究中，(林清山)1990、(柯華葳)1993 都認為閱讀是一項複雜的歷 程。所以就過去心理學家們根據「訊息處理」的觀點和方法，可以歸納為這些模 式大致上可分成三類：著重於文字解碼歷程的由下而上模式（ bottom-up
model ）、著重於理解歷程的由上而下模式（top-down model）與認為閱讀理解的 過程乃是閱讀者與文章互動之下的交互作用模式（interactive models）。
（一）由下而上模式（bottom-up model）
由「下而上模式」又稱為「資料導向模式（data-driven model）」或「文章本 位模式（text-based model）」。主張閱讀係由較底層之訊息開始理解，閱讀是由 視覺刺激、影像表徵、字母辨識、單字辨識等加工過程，由字形到字義，一個字 一個字的記憶拼湊成整個句子。所以此模式之重點在於字彙及文句本身的處理，
強調解碼的過程，認為閱讀理解的主角是閱讀的材料，經由感官辨別字、句、文 法等文字材料而建構意義的過程，與讀者所擁有的先備知識或經驗無關。然而此 模式強調解碼的歷程而簡化閱讀的歷程，忽略了讀者的先前知識和經驗、後設認 知等能力，無法處理如預測、推理等高層次的理解活動。所以由下而上的模式較 適合用來描述閱讀初學者的閱讀歷程（邱上真、林素微、洪碧霞、葉千綺，1998）。
（二）由上而下模式（Top-down Models）
此模式認為在閱讀理解過程中的主角是閱讀者而非閱讀的材料，因此又稱為
「讀者本位模式」或「概念主導歷程」（董宜俐，2003）。特別重視使用個人現 存知識去把外來的感官資料加以組織的認知歷程，如根據上下文，閱讀者可能形 成假設，猜測接下去的文字將會是什麼（林清山譯，1991）。以讀者為閱讀活動 的主角，閱讀時由個人運用既有知識、經驗去組織文章的訊息，並和文章內容作 雙向互動。閱讀歷程開始於閱讀者在接觸文章時，會用本身已具有的先備知識，
來同化或理解文章中的新訊息，並對所處理過的訊息做一個暫時性的推測，最後 從後續的閱讀過程中，去證實先前猜測正確與否（Liposon,＆Wixson, 1991；Reutzel,
＆Cooter, 1996）。此模式著重讀者的既有知識背景對閱讀理解的影響，較不強調 讀者的認字能力，認為只要文章內容與個人先備知識或舊經驗越接近，則讀者越
＆Cooter, 1996）。此模式著重讀者的既有知識背景對閱讀理解的影響，較不強調 讀者的認字能力，認為只要文章內容與個人先備知識或舊經驗越接近，則讀者越