第二章 文獻探討
第一節 學習共同體之意涵與理論基礎
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第二章 文獻探討
本研究係為針對學習共同體策略之運用與成效實行觀察與討論，本章即以各 項相關理論逐一進行文獻探討，其內容分為三節依序包含：第一節學習共同體之 意涵與理論基礎、第二節學習共同體策略應用之相關研究，以及第三節學習共同 體策略與語言教學之相關研究。
第一節 學習共同體之意涵與理論基礎
一、學習共同體之定義及內涵
「學習共同體」的歷史可追朔至古希臘學院（akademeia），以及中世紀的修 道院或大學。學問（discipline），指的是學習者（disciple）的共同體。而「共同 學習」（learning community）的學校形象，是源自美國學者杜威（John Dewey）
於 1896 年在芝加哥大學設置的實驗學校（laboratory school）。1910 年代以後，「學 習共同體」的概念在新教育運動中，普及於世界各國，例如：戰後美國的進步主 義教育改革便繼其後，成為 21 世紀學校的一大願景。
日本首度將「學習共同體」的概念實踐於教育改革之中為 1993 年新瀉縣小 千谷小學的教改案。直至 1998 年遂決定設立學習共同體的前導學校，茅崎市教 育委員會學校教育課指導課便創設「前導學校・濱之鄉小學校」，著手開始進行 改革的挑戰。1998 年對於學習共同體理念的推廣是關鍵年，濱之鄉小學的創設 亦極具歷史意義，日本在此之前沒有任何一所公立學校可以獨自設定改革理念並 貫徹屬於自己的教育哲學，而濱之鄉小學正是落實學習共同體理念的首要典範。
佐藤學將「學習共同體」分為三個學習向度，分別為學生的協同學習、教師 的同儕學習和家長的參與學習等三大學習圈。濱之鄉小學即具體呈現即印證「學 習共同體」的三項理念，其主要內涵包括：
一、呈現「21 世紀型學校」遠景的概念：
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二、以「公共性」(public philosophy)、「民主主義」（democracy）及「卓越性」
（excellence）為主軸：
以公共性而言，學校應以公共使命及責任為基礎，教師則為擔負公共使命及 責任的專家，使孩子的學習權利獲得保障。此外，學校教室應為公共空間，大門 宜對外敞開，使多元的思考方式透過對話而得以交流。
以民主主義而言，根據杜威的定義係指「與他人共生的方式（a way of associated living）」。在融合民主主義理念的學校中，孩子、教師及家長都是學校 營運的主人翁（protagonist），亦背負著各種社會責任。
以卓越性而言，對於任何教育或學習活動均應追求卓越性。卓越性並非透過 與他人競爭而來的優越感，而是不斷地提升、追求自我完美的過程中所獲得的結 果。在追求卓越性的同時，教育者或學習者均應謹慎地思考並謙虛地學習。對於 教學中卓越性的追求，佐藤學也特別將之定義為「伸展跳躍的學習」。
三、聆聽每個孩子的聲音：
美國教育家梅爾（Deborah Meier）認為教育活動大多時間在於聆聽；而杜威 在其著作《公共及其問題》（The Public and its Problems）中亦指出，「樹立公共 性的條件，以聆聽為首」，說明「聆聽」的被動性與誘發「參加」的關聯性，亦 即觀看的是觀察者；而聆聽的才是參與者。換言之，「觀看」的人能進入「沉思」
（speculation），而「聆聽」的人，則需以當事者的身分「參與」其中。在建構共 同體的過程中，因聆聽而產生對話，故「相互聆聽」為關鍵的因素，對話式溝通 則成為學習共同體的基本前提。因此，佐藤學所提倡的「學習共同體」便是建立
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在聆聽他人意見的基礎上，且強調學習的本質應為「被動的自發性活動」。 王成奎認為無論是社會學解釋還是教育學解釋，共同體其實就是一種真正的 共同生活，一種歸屬精神，一種可以信賴的權威結構，一種來自大家的互惠互利 的意識，一種作為共有、共享的精神指引。賈保方指出學習共同體是由具有共同 理念的管理者與教師構成的團隊，他們致力於促進學生的合作性、持續性學習（引 自張萩亭，2014）。此外，Alvarez-Alvarez 和 Fernandez-Diaz 及 Osoro-Sierra （2012）
的研究論文中說明了學習共同體有兩項主要的概念，一項為改變教育的實踐，另 一項則為孕育在行動中的知識。另外，杉浦武、奥田雅史(2014)的研究中提出相 互學習為中心的授課的三大流派分別為以佐藤為中心的「學習共同體」、西川和 三崎等為中心的「相互學習」以及以杉江為中心的「協同學習」，進而統整出各 自的理論背景和思考方式。
具備「學習共同體」特徵的學校是以聆聽他人意見為基礎的應答關係，以及 協同學習的實踐。在學習共同體的學校中，學習環境及氣氛為寧靜但非沉悶；當 聚精會神思考時更顯安靜。此外，「學習共同體」的公共空間是聆聽他人聲音的 空間，也是誕生「聆聽教育」（listening pedagogy）的學習場域。
二、學習共同體之理論基礎
佐藤學所提倡的學習共同體思想是受到美國哲學及教育家約翰・杜威（John Dewey）、主張行動中的反思（reflection in action）與教學的美國當代教育及哲學 家唐納・熊恩（Donald A. Schon）的學說而啟蒙，並以道德教育及關懷倫理（Ethics of Care and Education）學者尼爾・諾丁斯（Nel Noddings），以及倡導情境學習
（Situated Learning）的社會人類學者琴・拉維（Jean Lave）和提出實踐社群理 論（Communities of Practice）的學者愛丁納・溫格（Etienne C. Wenger）等人的 理論為基礎所建立而成的。
唐納・熊恩（Donald A. Schon，1983）的觀點認為在行動中進行反思可使人
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熊恩在其著作《反思的實踐者》（The Reflective Practitioner）一書中提倡專 業實踐知識論，說明專業與實踐之間的關聯性，其認為傳統對於專業的定義主要 強調理論與技術所共同發展出來的特定知識，一旦專業運用在反思性實踐
（reflecting in practice）上，則專業能力便為一種看待事物被建構與在建構的方 式，因此當實踐者以探究者的角色進行實務工作時，就是展開自我教育的一連串
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Mills 和 Birks 及 Francis（2014）的研究中亦顯示對於教師和學生的知識和技能 的發展是個強而有力的機制，亦即當同儕彼此之間相互合作時，便可增進其較為‧
學習領導（leadership for learning）（Hallinger, 2011）作為串聯，在「以學習者為 中心」的理念下，將學習共同體作為學習領導的具體操作形式，並集結大學與中 輝，2014）；此外，Borich 認為從教學情境來看，教師教學效能使教師相信他們 能幫助學生學習，進而影響學生學習的過程及歷程（引自林彥輝，2014）。郭小 蘋與吳勁甫（2011）的研究中亦提到，除了校長的角色需要調整外，身為教育第 一線的教師也必須在教學上有所創新。尤其是教師自身的心態調整，以及教學方 面的專業發展與革新，如此才能提昇教學效能。戴康祐（2014）提到在教育實務 層面上：在考試為主導的主流文化下，學校教室中最 常出現的兩種場景：其一，‧ 國
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聊天吵鬧、睡覺、玩手機、做自己的事，無心於學習；其二，沉默、被動、因勉 強而學習。我們的學生往往「成為壓力下的無動機世代，不喜學習甚至逃離學習。
在強調記憶背誦的課堂中，不習於主動探究與表達」。 然而，許多相關研究指出，
對話式教學對改善上述的現象，具有正面的成效。對話式教學能讓學生增加表達 能力、提昇專注程度、激發學習熱情，促使他們思考更為主動、學習更為積極。
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