第二章 文獻探討
第二節 學習共同體策略應用之相關研究
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第二節 學習共同體策略應用之相關研究
一、臺灣學習共同體策略運用之相關研究
翁敏慧、黃純真與賴逸超（2013）指出近來臺灣的教育主要受到人文主義、
後現代主義、建構主義等思潮影響，教師們已逐漸地透過學者專家以追求自我精 進，汲取相關的教學方式與觀念，建立以學生為主體的教學方式，並以生活學習 為主要教學方向，以達到學習權取代教育權的目標與理想。由於學習共同體的精 神主要在於教師設計問題，並將班級學生分成小組成員以便共同合作，透過具體 操作、提問討論、分享意見、相互激勵，進而形成共同解決問題的團隊。例如：
國文科可設計為語文創作遊戲；數學科可設計為周長、周界的認識與測量等。以 秀山國小實施學共同體的情形為例，實驗結果顯示有效地學習方式，係以小組的 方式為原則，教師不予以干擾並且引導學生輕聲細語地進行某項主題的討論；而 特殊學童亦可藉由教師的細心安排融入合作學習的情境。
此外，關於課程設計、班級經營及家長融入等方面，該研究表示教師自身應 先行進修及實驗相關主題課程，再透過擬訂課程計畫進行教學；然就空間安排而 言，學校應採購小組型課桌椅使學生易於觀看黑板，以利學習共同體及合作學習 的推動；再者，學校應與教師充分溝通後即安排家長進行觀課，並且參與教學活 動計畫，使家長認同合作學習的模式進而配合推動。該校的實驗過程中，有家長 反應學童在合作學習的過程中，行為發生改變而變得更能融入群體的生活。因此，
在小組的討論互動學習中，學生不僅能交流意見，亦可促進情感交流，使得認知、
技能、情意三方面均能同時達到學習效果。
最後，該研究提到秀山國小在初期導入學習共同體時，雖曾經面臨部分教師 的反彈，但經歷過有效的溝通與反覆的實踐之下，教師、學生、課程三者已產生 密不可分的關係，學校在推動新式課程與教學時，促成了學校課程發展委員會與 其他教學研究團隊之整合，逐步地形成合作性及教育性的學習型組織，教師也不
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瞭解。據佐藤學（2015）參與臺北市教育局舉辦之公開研究會的記錄指出，臺北 市中正高中某 1 年級物理課的「浮力」課堂裡，教師在導入學習共同體策略的同 時，運用教學工具演示浮力的物理現象，分別說明內力、外力和反作用力的質量 變化情形，完成「共有的學習」此一課題；再以相同的實驗輔以不同的步驟進行 演示，比較不同步驟和工具所測得的質量變化情形，完成「跳躍式學習」。在這 個實驗案例中得知，雖然不擅長物裡的女學生人數不少，但透過「跳躍式學習」
便得以體驗「阿基米德的發現」，並且快速地理解其中的概念，這也實踐了協同 學習的有效性。
佐藤學（2015）也指出臺灣的學習共同體並非完全順遂地進行，臺灣政府推 行的「共同學習」（cooperative learning）傾向於「相互對話」，和其所提倡的學 習共同體中「協同學習」（collaborative learning）引起混淆，近年來有關教師評 鑑的政策上，如同啟動改革輪軸時也踩著剎車，造成部分的矛盾，因此今後也盼 望教育界能攜手合作共同解決這些兩難與困境。
二、日本學習共同體策略運用之相關研究
根據佐藤學（2012）的說法，學習共同體的推動過程中，創設各階段學習的 前導學校是重要的。日本第一個成立的「學習共同體」前導小學於 1997 年誕生，
中學前導學校則於 2000 年出現，直至大約 2012 年時已有 3000 所學校挑戰「學 習共同體」的教學模式。昔日，由於日本的公立學校學力低下的問題嚴重，約有 五成的學生不去學校上課，透過「學習共同體」的實踐之下，中輟生人數急速下 降，學生也變得更喜愛學習，教師的教學無力感亦隨之獲得改善，整體學力因而 逐漸提高。
承前所述，日本的「學習共同體」學校始於茅崎市的濱之鄉小學，第一所中 學為靜岡縣的岳陽中學，高中則是東京大學附屬中學。岳陽中學為靜岡縣內學力 最低的學校，且教師與家長關係不佳，根據佐藤學的實驗及觀察結果，在實施半
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人討論的同時，逐漸地產出新事物的學習被視為是必要的，因此主動學習（active learning）正式達到這個目的的方法。該研究以國語文學科進行實驗，並以茨城‧ 國
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現出來。第三，在本實驗中也發現，教師強烈地意識到廣泛技能的學習，這也充 分地展現了主動學習的精隨。
歐用生（2013）提到，佐藤學認為目前在日本中小學課堂中的教學許多仍然 只是合作學習，還不完全是協同學習。如果依據合作學習倡導者 Slavin（1989）
和 Johnson & Johnson（1999）的說法，合作學習主要有下列特徵，第一，依據行 為主義的理論，強調使用獎懲系統，激發小組間的競爭，以提高學習效果。第二，
需有領導者來帶領，易形成學習的階層化；第三，重在互相幫助，團結合作，以 達成任務，第四，強調達成一致的共識，才能解決問題。協同學習是學習共同體 的核心概念，為提高學習品質，尊重學習過程的複雜性、複合性和豐富性，是故 能否體現協同學習的精神，成為學習「革命」是否成功的關鍵，因此佐藤學（2012）
呼籲，無論協同學習的概念如何複雜，操作如何困難，都非加以克服不可。
三、亞洲地區學習共同體策略運用之相關研究
佐藤學（2015）於 2012 年間訪問中國的幾個重要城市時亦有新的發現，其 參訪了重慶、成都以及上海等地的學校，並觀察課堂中學習共同體推動之情形，
且與多數的教育改革者和教師進行交流。一所位於重慶的西南大學附屬小學，在 一節 4 年級的英語課堂中可看到教室內充滿著電子教學媒體，老師使用電子器材 授課，例如：電子白板、數位化教科書等，有別於傳統上較為保守的上課方式，
西南大學附屬小學充分地展現出其課堂改革的命題，即「創造性的教育」，同時 兼具「教育科技的活用」。在亞洲地區不僅臺灣，連中國也正朝著 e 化學習
（e-learning）邁進。
韓國方面，2012 年開始全國熱切地進行學校改革，在眾多標榜「革新」和
「創造性」的教育改革中，以「學習共同體」的學校改革勢力最大，最成功的案 例便是「革新學校」網絡的成立。根據在京幾道某中學 2 年級的「探索週期的祕 密」課堂案例中，教師利用卡片引導學生認識化學元素，並將學生區分成小組以
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躍的課題進行小組探究，進而建構學習的交流。在這項課堂實驗中可以看到，師 生均將學習共同體的精神身體化，在自然的展開中實現了高品質的學習。
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