學習共同體策略與語言教學之相關研究

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第三節 學習共同體策略與語言教學之相關研究

一、臺灣學習共同體策略應用與語言教學之相關研究

江志欣《高中第二外語之溝通式教學法實證研究—以臺北市某公立高中日語 課程為例》的研究發現，參與溝通式教學之學生多數認為喜歡用「溝通式教學法」

的學習方式來進行課程；透過分組演練，能有更多機會開口說日語；在溝通式教 學活動中，總是能依據情境需求，想辦法予他人進行溝通；學習目標與活動進行，

符合學習者需求；從學習需求制訂教材內容，學習更能貼近生活化；溝通式教學 課程可激勵自己，依需求主動學習日語；教室氣氛愉快，學習較無壓力；在溝通 式日語教學課程中收穫匪淺；溝通式教學提升學習者對日語的學習興趣；將來會 想要繼續學日語（引自張萩亭，2014）。

張青松（2013）的國文科實驗中亦指出，導入學習共同體對於學習成效的反 應在於下列幾點：一、訓練團隊合作；二、強化表達能力；三、提升專注程度；

四、激發學習熱情。此外，在課程設計方面，其強調題目設計需要多元且具層次，

課程形式可加以變化，環境方面則需力求課桌椅的輕量化，如此方可提升學生對 於學習的效力。一般而言，同一種學習共同體的模式容易使學生的學習熱情與參 與程度遞減，因此可以適時抽換小組組員進行回答以增加課堂形式的變化，達成 各小組均質化之目的。另外，操作上亦可於每 一節預留15至20分鐘，利用學習 單討論該節重點及相關問題，無需等待課文上完才操作學習共同體。另外，學生 報告的形式也可調整為創意變化，例如當一人報告時，同組組員即可以板書強化 重點，或以跨學科的角度進行詮釋，或以雙人相聲形式進行報告，或以短劇形式 表達成果，此將充分地引發其他學生創造出更為多元的智慧並強化其表達能力。

林孟洳（2015）的實驗顯示，以臺中市海線地區國小實施翻轉課堂的情形而 言，高達 85%的教師認為「國語」科為最適合實施該策略的學科領域，且教師期 望透過觀摩典範教師實施翻轉課堂的完整過程的意願最高。此外，實施的頻率以

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每周至少一節，對象以高年級的學生為佳；關於實施前後的比較，在實施前以網 路搜尋適合的教學資源的比例最高，實施時以討論過程的教學引導的部分最多，

而實施後則以提高學生學習興趣的成效為最高。

二、日本學習共同體策略關於語言教育之相關研究

佐藤學（2010）強調教學要慎始，教師通常有意識的注意到最後的目標能否 達成，但有創意的教師則注重教學的起點。該文章亦指出，學生經過協同學習或 小組分工合作時，對於未知或新事物的好奇而出現或隱含於教學中的語言是學習 過程中重要的一部分，這些語言不僅有偶然的部分，也有必然的部分，教師若能 將其視為關係網絡的一部分加以理解，就能體會教室中的溝通形式，亦能在這種 看不見的關係網絡對教學做出創造的、即興的回應。

一般而言，語言有三種意義：第一，它傳達與教學內容有關的資訊、知識、

思考或情感，教師可探討學生的話語是由教材或教科書的何處所觸發的，察覺出 可開啟教材；第二，語言具有社會功能，語言的溝通表現出教師和學生之間的關 係，亦即教室內或課堂上的發言可構築緊密的師生關係，教師需要理解學生的發 言是如何地受到其他同學的發言而觸發的，再探討其本身想要與他人或何人構築 何種關係；第三，語言的表達顯示的是學生的存在和自我，學生的發言與其自身 過去的思考和經驗有何關聯，故教師亦有必要觀察其所欲表達的意義為何，透過 上述的分析即可針對言語表達歸納出三種關係：與教材的關係；與其他兒童的關 係；與學生自身經驗的關係。因此，教師要仔細地「傾聽」，分析並察覺這些關 係才能適當地理解學生及其聲音和語言的存在，進而理解他們的行為與想法和需 求，若將這三種關係串聯起來，則可促進學生們互相學習，使學習效率更為提升。

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