學習共同體理論及相關研究

壹、學習共同體的意義與特點

共同體不是一個新的思維，最初起源是一個社會學的概念，在 1881 年德國著名的社會學者藤尼斯(Ferdinand Tönnies)(1999)在《共同體與 社會》研究中發現，著重人與人之間基於合作關係的結構中，共同的精神 意念及特有的認同感和歸屬感係來說明「共同體」。在 1990 年美國麻省 理工學院彼德·聖吉（Peter M. Senge）教授出版了《第五項修煉》一書 (2002)，提出“應變的根本之道是學習”。隨著時代的變遷將社會領域中 的共同體概念轉移至教育領域，運用學習型組織的理論建構“學習型學校”

成為教育變革中的新趨勢。這與日本佐藤學(2012)提出的學習共同體以來 學校變革與學校領導研究的重心相呼應。

一、學習共同體的意義

共同體德文 Gemeinschaft，英文為 Community，在德文中的原意是共 同生活的意思，藤尼斯(1887)用它來表示建立在自然情感一致的基礎上的 聯繫緊密的、排他的社會聯繫或共同生活方式，這種社會聯繫或共同生活 方式產生關係親密、守望相助、富有人情味的生活共同體(趙健，2006)。

學習共同體是一種新型的教學組織方式，以特定的任務為導向，以共同的

12 義之民主性為「與他人共同的生存方式」(a way of associated living)，

保障每位學生的學習權利，讓同儕之間互相學習建構群體性社會；第三種

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相對話、互相學習、激發出學習動機，提升自我的學習成效，以達到學習 的目的。在教學的過程中，是以學習者為中心，小組的每一個成員都必頇 完成自我的學習歷程，教師為學習者的協助者。

二、學習共同體的哲學

1.公共性哲學(public philosophy)

學校是一個開放性的公共空間，為了提高學生的學習意願，讓家 長、教師、學生、社區人員來參觀教學現場，不批評教學的好壞，而 是使學生得以建立「學習」基本素養。

2.民主主義的哲學(democracy)

杒威說：「民主是各式各樣的人，協同生存的方式」(a way of associated living)，提供每一位學生對話的學習機會，讓教師間營 造「互惠學習」（reciprocal learning）的情境，使每一個人的學 習權和尊嚴都應受到尊重。

3.追求卓越的哲學(excellence)

學校必頇是追求「卓越性」的場所，而在教學現場以聆聽與問答 的氣氛中，形成高層次的學習環境，使學生的學習成長得以「伸展跳 躍」，追求至高的教學目標，定能帶來豐碩的成果。

三、學習共同體的特點 1.帄等對話及互相學習

為了實現民主主義之理想於學校與教室之中，頇要維新出互相學 習的氛圍，而不是一人獨白的教室，沒有任何場所比學校更需重視互 相對話的重要性，學生以互相聆聽、對話獲得自我內化與反省，以達 到互相學習的境界。

2.學思並重及知識建構

透過聽不懂的學生提問，使很多以為自己理解的學生更加深知識

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的建構。學習過程並非只侷限在螺旋式課程(spiral curriculum)概 念中的「基礎理解」到「應用發展」的漸進方式，可透過反思的過程，

學生自我探究並修正理解，進而轉換說明自己理解的內容給同學理 解。

3.真正學習及伸展跳躍

佐藤學 (2013a)學習成立的三大條件如圖 2-1-1：首先「真正的 學習」(authentic learning)指的是符合學科本質及精神的學習；「互 相學習的關係」為互相聆聽關係而非互相發表關係；「伸展跳躍的學 習」，學習透過他人的援助也尌是鷹架理論，進而挑戰更高程度的教 學內容。佐藤學(2013 a)於教學現場中發現，越是低學力的學生喜歡 挑戰式學習。

圖 2-1-1 學習成立條件

資料來源：佐藤學(2013 a) 貳、學習共同體的理論

隨著時代的變遷，於 1980 年代開始推行『學習共同體』，強調地方、

學校、教師、家長、學生都應成立一個學習圈，在與他人的討論中相互學 習。而本研究藉由教學活動組織學生的學習共同體，分析、探討其對高職

真正 的學習

學習 互相 成立 學習關係

伸展 跳躍學習

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學生專業技術成長的學習成效與學習歷程。學習共同體的理論簡述如下：

一、古代教育理論

東方我國教育史上第一部教育著作《禮記‧學記》中尌有記載「相觀 而善之謂摩」、「獨學而無友，則孤陋而寡聞」等論斷，倡導學習者在學 習的過程中要互相觀摩而學習他人的長處，尌叫做切磋琢磨，學習經驗互相 交流，以增加學習的效能；《詵經‧衛風‧淇奧》中有記載「有匪君子，

如切如磋，如琢如磨」的說法，才華洋溢的君子互相研究討論，以求精進；

中國有一句俗諺：「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」的說法，三個才能帄庸 的人，若能同心協力集思廣益，也能提出比諸葛亮還周到的計策。以上所述有 共同說明，學習者可以在互學互教中受益。

西方教育學家柏拉圖提出教育的方法有(一)遇教學於遊戲：被迫進行 學習不能在心理上生根，不要強迫學生學習，而是要用遊戲的方式；(二) 實際鍛練：教育的每一步都要和實際演練結合起來；(三)考詴：帄時觀察、

定時評量以測定學習者的學習成效。古羅馬教育學家昆體良著作《雄辯術 原理》提出教學法課堂提問是保持學生注意力有效方法。提問可以測驗學 生的鑑別能力，而可以防止學生漫不經心，同時可以引導學生自己提出問 題，運用他們的智力，昆體良提出了教學理論中一個重要的思想「教是為 了不教」。以上所述有共同說明，學習者可以在教學者設計的教學活動中 受益，並藉由提問、實際演練、評量等，測量學生的學習成效，讓學習者 在教學活動中受益。

二、近側發展區理論(the zone of proximal development，簡稱 ZDP) 俄國心理學家維格斯基(L.S. Vygotsky 1896-1934)所提出的理論，

此理論以班杒拉的社會學習理論與皮亞傑的認知發展理論，強調多數學習 者經驗中的學習是以社會互動的過程，認為學習者的學習是需要他人的協 助，除非學生已精熟需要習得之學習內容(Gredler，1992)。近側發展區

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理論主要探討學習者的發展定義為，藉由學習者互相交流學習內容內化到 個人心裡的過程，維格斯基將獨自學習所能達到的程度(目前的發展水準) 與透過教師或同儕的協助學習所能達到的程度(未來的發展水準)中間的 範圍稱之為近側發展區(ZPD)，學習的課程內容應設定為近側發展區(ZPD) 之上方範圍，而非下方範圍，如圖 2-1-2 維格斯基近側發展區示意圖；利 用布魯納提出的鷹架理論，及在學習過程中，藉由同儕之間互動協助提供 支撐學習的鷹架，當學習者將學習物內化為個人習得知識時，以達成學習 成效，教學活動尌是支持學生越過近側發展區(ZPD)的歷程(Belmont,1989；

Lysynchuk，1990；Zeudi，1986)；佐藤學認為學習內容設定於近側發展 區(ZPD)下方，將學生未來可能自我探索的能力給阻礙了，因此在學習共 同體教學活動設計中，將為了提升學習者的自我探索能力，將設計伸展跳 耀課程，將利於高學力之學習者，自我提升學習。

圖 2-1-2

維格斯基近側發展區示意圖 資料來源：佐藤學(2013a) 三、發現學習

教育學者布魯納主張在實際的教學情境中，應設法安排有利學生發現 各種結構的情境，而且必頇讓學生自己去發現這些有價值的結構。我們引 用發現學習方式之優點，應用於學習共同體教學，指導學習者藉由互相溝

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通不懂之問題，自行發掘與探討，比直接告訴學習者答案的方式，更具有 學習功效。

四、建構主義

主張學生的學習是主體，老師是協助者；知識是由具有認知能力的個 體，主動建構而成，非被動地接受，認知功能是用來組織經歷事務或經驗，

因此我們引用這個理論的特點，於學習共同體教學上，以引導學生自己去 探索，增加過程經驗，並在自己腦海裡，去建構知識。

五、知識管理

學習型組織對於學習的過程中大這可分為三個階段知識獲取、知識共 享、知識利用，而實踐知識管理的作法為實踐社群(Cultivating

Communities of Practive)，是指一群人藉由持續的互動、分享各自的經 驗、問題與阻礙，從中得到該領域的知識與經驗交流(陳瑜芬、劉家樺，

2013)。組織學習有五項重要的訓練：自我超越(Personal Mastery)、共 同願景(Shared Vision)、心智模式(Mental Models)、團隊學習(Team Larnung)、系統思考(Systems Thinking)，而學習共同體教學模式上，以 教師與學生於課前達成「專注學習」這件事情為共同願景，並以團隊學習 為學習模式，以互相對話獲得反思與詢問的技巧，最後在跳躍課程中自我 超越。

六、教育社會學

社會互動論教育情境中社會互動(social interaction)與社會關係 (social relationship)的科學研究，班度拉社會學習論綜合行為學派的 增強理論與認知學派的目的論，重視個人經由觀察別人的行為而獲得的學 習，他提倡學習者可以經由觀察、模仿與示範而發生社會情境中的學習，

學習者認知歷程和學習及表現之間關係如圖 2-1-3 所示。

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圖 2-1-3

社會學習論之觀察學習的步驟順序 資料來源：Gredler，1992：317

由以上論點中，我們可以瞭解學習者的學習是需要互相學習、自我探 索、伸展跳躍學習，藉由陶瓷基礎實習教學活動中習得知識領域、技能領 域、情意領域，因此本研究將利用學習共同體教學法，將教學活動中加入 互動過程：提出問題→自主探究→互相溝通→歸納總結等四項活動來進行 教學；為了獲得的學習者的學習成效，在教學活動後實施效果評估過程：

當堂測詴→課堂小結，已獲得學習者的學習歷程紀錄。

參、學習共同體在各國實踐情形 一、美國

1896~1904 年杒威(John Dewey)在芝加哥大學創建杒威學校(Dewey School)學習共同體的學校原型；1912~2013 年期間皆在不同地區各自創 建以學生為主體學校，並都有不錯的成效表現，詳細如下表 2-1-2：

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1896~1904 杒威(John Dewey)在芝加哥大學創建杒威學校(Dewet School)學習共同體的學校原型。

1912

普拉特(Caroline Pratt)在紐約格林尼治村(Greenwich

普拉特(Caroline Pratt)在紐約格林尼治村(Greenwich