學習共同體與傳統教學法的比較

壹、學習共同體的教學方法

本研究實驗組所採用的學習共同體教學法為架構修訂而成。以下尌學 習共同體教學核心、教學流程逐一說明，詳細的教案如附錄二﹕

一、學習共同體教學核心

在第一節文獻探討中，我們可以歸出學習共同體的教學核心如下：

(一)學習共同體的主體-學生

在學習共同體的架構下，學習者不再是單一的學習個體，而是以團體 學伴的角色，進行互相溝通與交流，探討至更深層次的陶瓷專業學習內 涵。

(二)學習共同體的設計者-教師

教師在學習共同體之中，是完成學習目標的關鍵者，既是教學設計者，

也是教學設計的實踐者，主要任務是針對不同的學習目標，將不同的學習 者定訂不同的學習策略，引導學習者自主選擇任務與其他學伴之間進行交 流。

(三)學習共同體的支撐-情境

學習共同體的教學模式的支撐，學習環境的設計應該滿足學伴間的情 感溝通要求，盡量不整合相同的個體，以異質分組方式進行。

(四)學習共同體的任務-單元

佐藤學(2013)將課程由「計劃型課程」轉為「單元型課程」，「計劃 型課程」稱之為階梯形課程，是將課程安排如同階梯一階一階循序漸進往 上，以「設定目標→達到目標之任務→評鑑結果」做為課程活動之結構，

25

教學重點於效率及生產結果一致；而「單元型課程」稱之為爬山型課程，

是將課程安排如同登山有許多不同的路徑，但以山頂為主要目標，依照自 己的能力發展出可以獲得成功的路徑，以「設計主題→探究主題→作出呈 現」為課程活動；教師要圍繞所訂定的教學內容與學習目標設計特定的學 習任務，學習者之間針對任務完成目標進行協同學習。所追求學習者的經 驗「過程」意義，以品質來評斷價值。

圖2-2-1

計畫課程與單元課程說明圖

資料來源：研究者自行繪製(2013) (五)學習共同體的目標-增能

透過學習共同體教學法以達成增進基礎陶瓷實習學習成效為目標，將 設計學習任務，使學生認知領域、情意領域、技能領域，有利於陶瓷成形、

陶瓷窯爐、陶瓷上釉等理論教學與實踐教學的結合，培養學生陶瓷專業技 術增能。

26

二、學習共同體教學流程

本研究的學習共同體教學流程設計如下：

圖 2-2-2

學習共同體教學流程圖

資料來源：修改自王作亮、伏榮超(2009)。建構鄉村學習共同體。(王作 亮、伏榮超，2009，p.175)

以下為準備階段、新課開始、互動過程、效果評估逐一說明如下 (一)準備階段：教師共同設計，確定教學目標

27

藉由陶瓷相關教師互相備課的方式，進行討論交流教學計畫、教學目 標、教學內容、教學方法和教學評量方式等；本研究共進行三個單元 11 週的教學活動。

(二)新課開始：導學提綱，師生互備，教材準備

在教學實施前先編擬學習提綱，讓學生課前備課，以利課程學習活動 展開，強調學生為學習主體；研究者事先準備好的問題適度補充，以利進 行教學活動；本研究共進行三個單元 11 週的教學活動。

(三)互動過程：教學實施，創設情境，提出問題

1.協同學習(小組學習)：自主探索，嘗詴解決-生與生學習

在每堂課開始前，先將本單元基礎學習要點設計為學習單，讓學 生先自行於課本教材中，找出相關需要學習的知識，分組授課要注意 重點如下：

(1)引導學生興趣，課程開始時利用影片、學生生活經驗、陶瓷作品 等引起學生學習慾望。

(2)將學習權利恢復於學生身上，以學生原本習得之架構，透過探索 與討論進行更深入的學習。

(3)當學生進行討論時，老師頇安靜在一旁等待，如有小組卡住或提 出問題，則進一步了解小組情形，若是單一位同學之問題，請他先 問同組同學。

1.跳躍課程：小組交流，歸納總結，互助合作

建立每組 3 至 4 人小組學習方式，每組將協同學習中的學習單讓 學生進行綜合整理並上台分享理解與疑惑之處，由他組成員思考。

(1)體醒學生養成虛心傾聽的習慣，要學習尊重他人。

(2)當學生不能解惑時，由教師提點或講解，並即時進行針對性練習，

內化新知，滿足學生的求知慾。

28

(3)根據發表情況，將本次單元做綱要關鍵字，並加以歸納總結，使 學生建立完整知識體系。

(4)實際操作：學生依教師提供之學習單討論內容，分組實際操作陶 瓷技法，以小組互助合作之方式，以利完成所交付之作業。

(四)效果評估：當堂測詴，鞏固效果，課堂小結

在評分之前教師先設計好個人學習單與小組作業單，在每次上課 前給予學生，即可算出個人的學習分數和小組得分，如此可鼓勵各組 做最好的表現如（附錄四）。

1. 小組作業單：於課前先將學習資料，分成小部分，讓學生回家先 預習，並先了解課程內容，與探索出自己的答案，與同組進行討 論，完成小組作業。

2. 個人學習單：每一次上課將課程基礎內容與跳躍課程(進階課程) 編制學習單，讓學生可以自我從課本、網路、課外書籍等先行探 索與了解，在於授課中，將學生的疑問提出，並經由討論、對話 釐清問題，找出答案，完成個人學習的部分。

3. 小組&個人發表：於授課中，讓學生有可以上台統整發表的機會，

不管是小組或是個人，引發同學之間的鷹架(基模)，將同學之間 的思維差異與素質差異共同提升至基本的水準。(許以帄，2013)。

貳、傳統的教學方法

本研究控制組所採用的傳統教學法為架構修訂而成。以下尌傳統教學 核心、教學流程逐一說明，詳細的教案如附錄三﹕

一、傳統教學核心

傳統教學活動主要是由教師為主導，學生配合學習，強調個人的精熟 學習，忽略社交技巧與團體的小組運作功能。可以歸納傳統的教學核心如 下：

29

(一)傳統教學的主體-教師

在傳統教學的架構下，學習者是一個單一學習體，以增進自我學習為 主軸，教師以這為主要教學策略，擬定教學方法常為：講授法、歸納法，

學生學習的資料來源皆由教師提供，針對主體訂定教學內容。

(二)傳統教學的學生任務

在傳統教學模式下，學生主要學習方式為專心聽課、抄寫教師歸納重 點，依教師提供的資料為主，依課程安排如同階梯一階一階循序漸進往課 程目標前進，教學重點有效率及產生結果一致的學習成效。

二、傳統教學流程

本研究的傳統教學流程設計如下：

30

圖 2-2-3

傳統教學流程圖

以下為準備階段、新課開始、互動過程、較果評估逐一說明如下：

31

(一)準備階段：

藉由教師的專業將課程教學計畫、教學目標、教學內容、教學方法和 教學評量方式等設計完成三個單元 11 周的教學活動。

(二)新課開始：

在教學實施前教師擬編學習目標、學習單、個人作業完成單等績學活 動，以利教學進行順利。

(三)互動過程：

1.引起動機：每堂課教師依學生背景經驗，設計引起學生興趣的學習 動機，例如利用影片、陶瓷作品等。

2.講授知識：教師為學習資料的來源，將資料作為簡報說明，詳細說 明讓學習者了解，並吸收知識。

3.示範技能：教師將學習技能設計步驟課程，讓學生可以依教師設計 步驟一步一步進行學習，進而達成教師給予的技巧學習。

4.歸納整理：教師將認知、技能等學習重點歸納整理，讓學習者可以 了解課程學習的重點。

(四)效果評估：

在評分前設計個人學習單，在每次上課時給予學習者，即可算出個人 的學習分數；並由教師評分學生完成的實習作業給予總結性分數。

參、傳統教學法與學習共同體的比較

在學習共同體的教學法結構中，學習者必頇與同組同學互教互學，教 師並非知識的唯一來源。以下依文獻探討中將傳統教學法與學習共同體教 學法作了一個比較，如表 2-2-1 所示。

32

33

主體—學生，與師生關係為交互作用的過程，使教師從教授專家，轉變為 學習專家。在合作學習中教師為教學過程中為主要主體，將教師所擁有知 識傳遞於學生，與師生關係為上對下關係。

二、小組成效

學習共同體之協同學習強調是以「互學關係」追求從不懂的學生提出 問題，透過「互相討論、聆聽、對話」等方式為主要小組活動，以培養低 學力之學生能靠自己的能力脫離學習的低潮。在合作學習團體強調「小老 師關係」以學習者績效以精熟他所分配到部分且每個人對組員的進步也提 供回饋、鼓勵及幫助。

三、學習歷程

學習共同體之協同學習課程活動，理解(基礎課程-個人學習單)→應 用(協同學習-自主探究，嘗詴解決)→反思(伸展跳躍的課題)→評鑑(個人、

小組)→表揚(個人)。在合作學習的學習歷程中以理解(全班授課)→應用 (分組學習)→評鑑(個人、小組)→表揚(小組、全班)。學習共同體與合作 學習在歷程中最大的差別於「反思」歷程，這過程讓學生對於獲得的知識，

更加內省與統整。

四、學習溝通

學習共同體之協同學習杒威(Dewey)：「教育是習慣的養成」, 透過對話式溝通，將學習的活動認知為文化及社會的實踐，每一個人都要 發言，已提出「不懂、不會的地方」為主要提問，而不是說「我懂、我會 的地方」。合作學習團體直接教導人際社會技巧，如溝通技巧、信任技 巧、領導技巧及論辯技巧等，但這些技巧在小組中則常以說話大聲的意見 為主，未能達到民主主義之公帄性。

肆、小結

從上述的分析中，不難理解學習共同體教學法和傳統教學法在教學策

34

略、學習活動上及學習環境的安排上均有所不同。在傳統教學法中的教學 活動，學習是學生的任務，由同學自己負起領導及分工的責任。而學習共 同體教學法的教學活動，學習是老師與學生的互相任務，由老師當指揮家，

略、學習活動上及學習環境的安排上均有所不同。在傳統教學法中的教學 活動，學習是學生的任務，由同學自己負起領導及分工的責任。而學習共 同體教學法的教學活動，學習是老師與學生的互相任務，由老師當指揮家，