第一章 緒論
第五節 研究範圍與限制
【待答問題 2】不同背景變項高職學生，在專業實習科目使用學習共同體 教學法，其學習成效是否形成差異?
研究假設 2-1：不同性別的高職學生在陶瓷基礎實習學習成效方面沒有差 異。
研究假設 2-2：不同學習風格的高職學生在陶瓷基礎實習學習成效方面沒 有差異。
第五節 研究範圍與限制
本研究基於專業技術之課程規劃與學期課程時間之相關因素的考量，
所以將研究限制陳述如下：
壹、 研究範圍
為界定本研究的範圍，茲尌研究對象、研究教材、研究方法及研究變 項三方面來說明。
貳、 研究對象
本研究係以新北市某校陶瓷工程科一年級二個班級中，一班的學生為 實驗組 A 班 45 人，一班為控制組 B 班 42 人，共計 87 人。
一、 研究教材
由於本研究的教學活動是研究者配合陶瓷基礎實習課程內容選用雄 獅圖書股份有限公司出版的陶藝技法 123 為教材課本，針對「陶土成形基 本概念」、「上釉技法概念」及「排窯技巧概念」三個單元內容，與同事 討論後自行設計的教學活動，因此教學活動內容只有介紹活動內容的教學 簡案與學生知識單、學習單、作業單，並無編擬幫助教師指導學習者進行
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教學活動的教師手冊。
二、 研究方法
本研究採用準實驗研究設計的不相等前後測設計，控制組 B 的學生使 用傳統教學法，而實驗組 A 學生則使用學習共同體教學法。
三、 研究變項
（一） 自變項：本研究的實驗變項為教學方法不同與學生特質不同；教 學方法不同以控制組 B 則採用傳統教學法；實驗組 A 則採用共同 學習體教學法，本研究限於學習共同體無法依據佐藤學教授所提 的全校、家長、學生、教師等整體社會環境，所以專注於教師與 學生之間的班級關係，以關注在「學習」這件事情上。此外，為 了瞭解不同性別與學習風格的學習者是否會因為教學策略的不同 而有所差異，因此本研究亦將分別對不同性別與不同學習風格的 學習者進行共變數分析。
（二） 依變項：本研究依變項為「陶瓷基礎實習」課程的學習成效及學 習歷程表現兩個變項，分別對控制組 B 與實驗組 A 學生在教學實 驗前後，進行學習成效測驗與學習歷程表現紀錄。
（三） 共變項：將實驗組 A 與控制組 B 之基本能力是使用專業學科與專 業術科二者成績之帄均，為其基本能力對學習成效後測分數進行 單因子共變數統計分析。在專業學科方面是以陶瓷基礎實習學習 成效前測成績；而專業術科是以一年級上學期陶瓷基礎實習之學 期成績，對學習成效後測分數進行單因子共變數統計分析，以控 制實驗誤差。
（四） 控制變項：於採用準實驗研究，為了減少教學實驗誤差，控制無 關變項，避免影響實驗結果，以增加實驗的內在信效度。將控制 變項分為六個，以避免影響實驗的結果，對於控制變項說明如下：
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1. 教師性質：實驗組與控制組均由相同一位熟悉合作學習教學與陶 瓷基礎課程的專任教師擔任教學，擔任陶瓷工程科教學年資有 4 年，是一位認真教學且對陶瓷專業技術專精之教師。
2. 教材性質：實驗組與控制組採用同一本教學用書。惟實驗組為了 配合實驗教學，事先設計知識單、工作單、作業單、答案單、及 小考測驗卷。
3. 上課場地：實驗組與控制組採相同的工廠。依照陶瓷工程科課程 規劃，在陶瓷工場三樓專任教室實施，每週上課二小時，使用設 備有實木工作桌、手動陶板機、電動陶板機、擀土棍、轆轤、練 土機。工廠座位可容納 48 人，擁有充足的學習空間給予個人或小 組成員使用。
4. 授課時數：實驗組與控制組皆為每週 2 節課，共 11 週之課程，每 節皆為五十分鐘。
5. 教學進度：在進行實驗教學前，研究者擬定教學進度及教案，並 在每節課後紀錄學生學習歷程，確保學生學習歷程記錄。
6. 評量工具：實驗組與控制組評量工具皆有知識單、工作單、作業 單、答案單、及小考測驗卷
參、 研究限制
一、 本研究以陶瓷工程科一年級下學期「陶瓷基礎實習」為實驗課程，並 使用陶瓷基礎技法應用為本實習課程之主題。
二、 本研究限於原建制班級，無法依隨機抽樣方式進行抽樣，所以依據準 實驗研究設計，採準隨機分派方式進行實驗，所以外在效度推論上受 到限制。
三、 基於課程主體、研究地區及研究樣本，不宜將研究結果推論至非設計 群職業學校相關科系的課程上。
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第五節 名詞解釋
為使特定名詞的意義明確，茲將本研究相關之重要名詞釋義如下：
壹、 高職學生
係指具有國民中學畢業或同等學力者，係由教育部統一訂定招生簡章 或招生甄選計畫進入高級職業學校尌讀之學生，使學生有機會培養從事各 項職前工作的基本能力，認識與詴探各種職業工作。本研究所指高職學生，
係指新北市立某職業學校陶瓷工程科一年級學生而言。
貳、 專業實習科目
教育部將課程綱要分為一般科目、專業科目、專業實習科目實習三大 方面，在專業實習科目中以增加專業技術能力分為三個構面：專業能力、
專業認知、專業態度(戴立人，2008)；Butler（1978）認為專業能力係指 任何人在專業職場中，能成功地完成每一項工作所需的知識、技術、及價 值觀；專業認知係指利用高層次的心理認知活動，引導學習者從事思考邏 輯分析、綜合問題，以達到應用的層面(徐椿樑，2000)；專業態度係指從 事專業工作上的人，對於人、事、物各種之看法及想法(黃國軒，2001)。
本研究所指專業實習科目為陶瓷基礎實習課程而言。
參、 學習共同體
強調地方、學校、教師、家長、學生都應成立一個學習圈，在與他人 的討論中相互學習。在教學方法上，要以引導的方式帶領學生探索學習，
讓學生實際深入了解知識、運用知識，並經由對於知識的討論及探索，體 會學習的快樂，進而開發學習的潛能。學習共同體的課堂要素：(一)活動
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式學習：讓學生與同學、老師的相遇及對話。(二)協同學習：互惠學習與 他人的對話。(三)跳躍學習：實踐表現、分享及品味知識與技能的學習；
學習共同體中教師的角色：(一)設計者：為課堂學習的設計者，提前設計 課程中的活動，以誘導學生傾聽、串聯舊知識、回歸學習本質為教學策略；
(二)促進者：為學生學習的促進者，關注及連繫無法參與小組學習的學生，
促進學生互相提問，激發學生探討、思考、學習。本研究所指學習共同體 為專注於教師與學生之間的班級關係，以關注在「學習」這件事情上。
肆、 學習成效
指 學 生 在 學 習 過 程 中 對 學 習 內 容 的 成 果 評 量 稱 之 為 「 學 習 成 效 (Learning Achievment)」，也是評估教學過程的品質優劣成效之一(紀雅 譯，2011)。本研究的學習成效是以自編的「陶瓷基礎課程」設計製作「學 習成效測驗」為學習成效指標。認知領域的學習成效測驗題型為選擇題，
共 40 題，每題為 2.5 分，分數越高，代表學生在陶瓷基礎課程設計製作 的認知學習成效越高，反之則越低；技能領域的學習成效以學生實作作品 為主，共 2 件作品，分數越高，代表學生在陶瓷基礎課程設計製作的技能 學習成效越高，反之則越低。
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第二章 文獻探討
本章節更分為四節：第一節為探討學習共同體理論及相關研究；第二 節為學習共同體之協同學習的教學方法；第三節為學習成效學習歷程表現；
第四節為學習共同體與學習成效之相關實證研究；以下分別敘述之。
第一節 學習共同體理論及相關研究
壹、學習共同體的意義與特點
共同體不是一個新的思維，最初起源是一個社會學的概念，在 1881 年德國著名的社會學者藤尼斯(Ferdinand Tönnies)(1999)在《共同體與 社會》研究中發現，著重人與人之間基於合作關係的結構中，共同的精神 意念及特有的認同感和歸屬感係來說明「共同體」。在 1990 年美國麻省 理工學院彼德·聖吉（Peter M. Senge）教授出版了《第五項修煉》一書 (2002)，提出“應變的根本之道是學習”。隨著時代的變遷將社會領域中 的共同體概念轉移至教育領域，運用學習型組織的理論建構“學習型學校”
成為教育變革中的新趨勢。這與日本佐藤學(2012)提出的學習共同體以來 學校變革與學校領導研究的重心相呼應。
一、學習共同體的意義
共同體德文 Gemeinschaft，英文為 Community，在德文中的原意是共 同生活的意思，藤尼斯(1887)用它來表示建立在自然情感一致的基礎上的 聯繫緊密的、排他的社會聯繫或共同生活方式，這種社會聯繫或共同生活 方式產生關係親密、守望相助、富有人情味的生活共同體(趙健，2006)。
學習共同體是一種新型的教學組織方式，以特定的任務為導向，以共同的
12 義之民主性為「與他人共同的生存方式」(a way of associated living)，
保障每位學生的學習權利，讓同儕之間互相學習建構群體性社會；第三種
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相對話、互相學習、激發出學習動機，提升自我的學習成效，以達到學習 的目的。在教學的過程中，是以學習者為中心，小組的每一個成員都必頇 完成自我的學習歷程，教師為學習者的協助者。
二、學習共同體的哲學
1.公共性哲學(public philosophy)
學校是一個開放性的公共空間，為了提高學生的學習意願，讓家 長、教師、學生、社區人員來參觀教學現場，不批評教學的好壞，而 是使學生得以建立「學習」基本素養。
2.民主主義的哲學(democracy)
杒威說：「民主是各式各樣的人，協同生存的方式」(a way of associated living)，提供每一位學生對話的學習機會，讓教師間營 造「互惠學習」（reciprocal learning）的情境，使每一個人的學
杒威說：「民主是各式各樣的人，協同生存的方式」(a way of associated living)，提供每一位學生對話的學習機會，讓教師間營 造「互惠學習」（reciprocal learning）的情境，使每一個人的學